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DÍA A DÍA DE LA PRÁCTICA DOCENTE
28/03
Comienzo de clase. Se presenta la asignatura, métodos de trabajos y proyecciones de propuestas a trabajar a lo largo del año. Además, se realiza una prueba diagnóstica al grupo, instancia necesaria para sondear su característica. Ya que sin éste, podría caer, positiva o negativamente, en el pre-concepto del alumnado o de algún estudiante en particular. De todas formas, el diagnóstico me ayudará a tener una visión más lúcida del conjunto de estudiantes. La prueba fue múltiple, ya que no se focalizo en un aspecto en particular, sino que se busco obtener a grandes rasgos la situación del estudiante. A modo de conclusión, creo que sin bien la prueba diagnóstica me proporciona una información valiosa e importante, el conocimiento más acertado sobre el grupo, se dará a lo largo del año; el diagnóstico solo me ayudará a ver las virtudes y dificultades de los estudiantes. Por otro lado, debo admitir que previo a comenzar la práctica, estaba llena de dudas y temores, pero desde la primera clase, éste juicio vario parcialmente, ya que pude ver en la clase un clima muy distinto al que yo estaba acostumbraba trabajar, pero de igual forma seguí adelante enseñando y buscando captar la atención para cumplir con los fines que todo docente debe de llevar acabo.
04/04
TEMA Nº 1
Se dio comienzo a la primer propuesta; ésta consistió en realizar una composición con rectángulos y cuadrados, en ella se debía buscar el equilibrio en la superposición de los mismos. De éste modo, las figuras elegidas favorecen a generar una composición organizada en el cual siempre se pueden obtener buenos resultados. Esto es lo que buscaba para los alumnos, una propuesta que "guste" y motive a todos, ya que en la mayoría, según la prueba diagnóstica, no le gustaba dibujar porque no sabían hacerlo. Por esa razón, se realizaron en forma escrita las siguientes preguntas: qué es dibujar bien, quienes pueden dibujar y qué es el dibujo. Muchos contestaron qué dibujar bien, es hacer un dibujo "prolijo y bien resuelto"; "imitar bien"; "hacer bien lo que pide el profesor", él sabe cuando está bien y cuando no; "dibujar bien depende de cada uno, de cómo se mire", "ser perfecta la mano y saber", "ser creativos", y gran parte de los alumnos contestaron que no sabían. Aparte, las respuestas de quienes pueden dibujar bien, también fue muy variada. En general se obtuvieron respuestas muy ricas, aún más cuando se expusieron y se comentaron a todo el grupo; el debate en general, fue gratificante y enriquecedor para todos. Por otro lado, alcancé ver otro clima distinto de trabajo, en el cual, muchos se vieron muy inseguros. Esta propuesta se finaliza el 18 de abril, estas tres primeras clase, fueron para mi muy desafiantes, estuve siempre atenta, y sorprendida de algunas actitudes y de como era la forma de relacionarse entre los alumnos; no solamente en el salón de clase, sino fuera del él. En ese lapso de clases, pude ver y entender los códigos utilizados entre ellos, lo cual, considero que me han sido de utilidad; a la hora de explicar por ejemplo, tengo más en cuenta, el utilizar imágenes, fotografías, y no tanto explicar con palabras sino que éstas pueden acompañar a las imágenes. De lo contrario, los alumnos se dispersarán fácilmente, considero entonces que las imágenes son de gran ayuda en la instancia de sintetizar rápidamente una propuesta de trabajo.
25/04
TEMA Nº 2
En esta instancia se da comienzo a una nueva propuesta, donde esta consiste en tomar un sector de la lámina anterior y con ella realizar una guarda decorativa. Las respuestas del grupo frente a ésta propuesta fueron positivas, los alumnos demostraron interés, preocupación y compromiso con la misma. Además, ofrecieron sugerencias en la realización y terminado sus trabajos. De lo expresado anteriormente, considero que esto favoreció y enriqueció a los objetivos que se pretendían de la propuesta. Respecto a mi persona, en ese momento ya podría decirse que se notaba un gran crecimiento como docente, ya que me sentía segura y motivada de enseñar y trabajar con el grupo, dado que en un principio estaba un poco insegura. Pienso que es importante que el docente tenga una gran motivación para enseñar y transmitir con "ganas" los conceptos a los adolescentes, ya que éstos están en una etapa de vida, en la cual necesitan motivación y guía para expresarles que van en un buen camino. Se da por finalizada esta propuesta en la clase posterior, el 02 de mayo.
Elliot Eisner, "Educar la visión artística", Cap VIII.
Crecimiento infantil en el arte ¿se puede evaluar?
Es necesario tener presente previamente que evaluar tiene significados bastante distintos a la "evaluación", "examen" y "puntuación". Ya que la evaluación consiste o puede considerarse como proceso a través del cual se formulan juicios de valor; por otra parte el examen utiliza para obtener datos con el objetivo de formular descripciones o valoraciones sobre una o más conductas humanas. Y la puntuación es el proceso de asignar un símbolo que representa a cualquier valoración de calidad con relación a ciertos criterios.
Además, los juicios de valor son inherentes al proceso de evaluación.
Daniel Stuffelbeam indica cuatro aspectos significativos de la planificación del cuarrículum. Estos cuatro aspectos son contexto, aportación, proceso y producto; estos sirven como instrumento analíticos que realiza la evaluación.
Para ello, además, se debe tener en cuenta al grupo en particular al que se va a evaluar.
Por otro lado, Stuffelbeam presenta a la evaluación de la aportación, a tratar una valoración de las posibles actividades de aprendizajes que pueden utilizarse en un contexto concreto.
Es posible evaluar los distintos modos en que se podrían llevar a cabo los objetivos del programa, dad la naturaleza del contexto. Por esta razón, el currículum posee más de una "ruta" posible.
El proceso, se orienta hacia una evaluación de los efectos que produce el currículum mientras se está empleando. Dicho autor, plantea que la necesidad de obtener datos de los cuales pueden extraerse valoraciones a lo largo del programa, no simplemente tras su conclusión.
La evaluación del proceso pretende obtener pruebas al respecto de los efectos que está teniendo un programa, mientras todavía se puede hacer algo por mejorarlo. Se los estudiantes rellenaran estas hojas al terminar cada proyecto y las colocaran y conservarán en una carpeta, tanto ellos como el profesor dispondrían de un material interesante y útil sobre cómo valoran los estudiantes sus trabajos. (Éstas hojas son una presentación posible de autoevaluación).
Por otra parte, la evaluación del producto consiste en la valoración de los resultados de una unidad educativa.
La evaluación del producto es modo de evaluación orientado a determinar en qué medida se han alcanzado los objetivos. La misión básica de la evaluación en el modelo presentado por Stuffelbeam, es obtener información que permita que el profesor, o quien planifique el currículum, mejore el proceso educativo.
De esta manera, la evaluación es una herramienta educativa de los estudiantes a quienes el programa es destinado a servir.
La evaluación y el examen no son lo mismo.
La evaluación es el proceso de formular juicios de valor sobre fenómenos importantes desde el punto de vista educativo. El examen solo es uno de los diferentes vehículos posibles con los cuales obtener información para realizar dichos juicios.
Se pueden obtener también a través de modos discretos de recopilación de datos, una de ello puede ser la observación de la clase.
Por otra parte, el problema de poner a prueba el pensamiento creativo y la autoevaluación es considerablemente más difícil que el deponer a prueba los logros en matemáticas, ortografía o comprensión de la lectura.
Los exámenes han ocasionado muchos errores en la práctica educativa. Igualmente cualquier recurso, incluso el más útil, puede utilizarse mal. Eisner considera que el problema no es rechazar los medios didácticos, sino aprender cómo utilizarlos con sensibilidad y discreción.
El examen y la puntuación no son lo mismo.
Desde el punto de vista lógico, puntuar a un estudiante es asignar un símbolo que representa la calidad del trabajo o esfuerzo del estudiante según cierto criterio o criterios. En este sentido, una puntuación es un informe taquigráfico que permite algo sobre la calidad de la realización del estudiante; es una valoración resumida y no es sinónimo ni de evaluación ni de examen.
Se ha cuestionado mucho se es apropiado utilizar un sistema de puntuación en la educación de arte como también en otras áreas del currículum.
Las puntuaciones únicas en un campo concreto se utilizan, en efecto,
para abarcar el campo total de los esfuerzos de un estudiante y para reducir dichos esfuerzos a un solo símbolo. Muchas personas del ámbito de la educación consideran que, en el mejor de los casos, este tipo de práctica ofrece una información sumamente limitada, el peor de los casos es equivoca y perjudicial. Sin embargo, se afirma que las puntuaciones tienden a motivar a los estudiantes y no para las satisfacciones propias a la investigación y a sus resultados, sino para los beneficios extrínsecos.
Quienes defienden el uso de las puntuaciones afirman que las prácticas de puntuación pueden apoyarse en criterios claramente definidos; si esto no sucede, no es porque exista algo inherentemente equivocado en la puntuación, sino porque los profesores no han considerado los criterios y no se les han comunicado a los estudiantes.
En una sociedad competitiva se recompensa más a quienes "estan en primer lugar". Pero si se evitar este tipo de sistema en la escuela se aumentaría la irrelevancia de la escolaridad en la vida.
Contexto para la evaluación
Existen tres contextos principales dentro de los cuales pueden hacerse estas valoraciones: el estudiante con respecto a si mismo, el estudiante con respecto a la clase y el estudiante con respecto al criterio.
En el primer contexto, es el del estudiante con respecto a sí mismo:
Están orientadas a descubrir en qué medida las competencias del estudiante, su sensibilidad y conocimiento han crecido con respecto a un momento anterior.
En cualquier caso, el criterio en este tipo de evaluación debería desarrollarse de forma individual para cada estudiante. Una vez desarrollados estoscriterios, se trataría el problema de aplicación utilizando los trabajos individuales como datos a comparar.
El segundo contexto que se puede utilizar para la evaluación es el de comparar la realización de un estudiante con las de sus compañeros. Este caso no se determina comparando lo que el estudiante ha realizado sino con lo que han realizado los demás.
Utilizar este tipo de comparación de fines educativos tiene defectos impotentes.
Tiende a provocar que los educadores cometan asuman que la mayoría de los niños funcionan de un modo concreto a una edad determinada, esto es "bueno" para ellos, trasladándose así ilógicamente de la descripción a la percepción.
Las expectativas que se han determinado atendiendo a la globalización del grupo con frecuencia han afectado nocivamente a nuestras prácticas educativas. Aunque hay ciertos conocimientos útiles que se pueden obtener comparando a un estudiante con los de su mismo nivel, esta práctica, según Eisner, solo debe proporcionar un contexto que cabe utilizar con los objetivos evaluadores.
El curso o el programa tiene una serie de objetivos educativos y las actividades del currículum están diseñadas para intentar que los estudiantes alcancen dichos objetivos. Se evalúa a los estudiantes comparando su realización con las expectativas que para esta realización se establecían en los objetivos del curso.
El problema consiste básicamente en comparar la conducta deseable con la conducta observada en el estudiante.
La evaluación se produce no aplicando criterios previamente especificados con los cuales se compara el trabajo o conducta del estudiante, sino intentando l descubrir cualidades valiosas en el trabajo o conducta en el momento en el que éstas aparecen.
En el área teórica de la evaluación hay dos términos que se aplican a los contextos de evaluación estudiante-clase y estudiante-criterio. Al primero se le denomina "evaluación deformas referenciadas" y al segundo "evaluación de criterios referenciados". Ejemplo: test de inteligencia.
Las políticas al respecto de los modos de evaluación y criterios de puntuación forman parte de una estructura mayor; ésta estructura forma la opinión general que se tiene sobre los medios y los fines de la educación.
¿Qué se puede evaluar?
En el dominio productivo, el niño se centra en el acto de realizar. Está intentando dar vida a una forma visual, a través de la intuición, sentimiento, imagen o idea. La realización de estas intuiciones, sentimientos requiere que un material se convierta en medio, en vehículo que los transporte o les de forma. Como la conversión del material en medio requiere una capacidad de trabajo con los diversos aspectos de la forma que surge, y el control de los mismos, estos aspectos pueden ser las materias a evaluar. Es la habilidad técnica que se muestra en el trabajo.
Todo objetivo artístico visual requiere que se utilicen habilidades técnicas y, en distintas medida, el estudiante que se puede valorar en su idoneidad técnica.
Un segundo aspecto del arte visual que se puede evaluar tiene que ver con los aspectos estéticos y expresivos de la obra.
Una de las habilidades de la enseñanza de arte consiste en que el profesor tenga capacidad para saber cuando debe ayudar al estudiante en la resolución de los aspectos técnicos de su obra y cuando son los aspectos estéticos-expresivos los que requiere atención.
Un tercer enfoque de evaluación en el dominio productivo consiste en valorar en que medida se ha utilizado la imaginación creativa en la obra. Es bastante evidente que los estudiantes pueden producir formas visuales técnicamente sofisticadas y estéticamente bonitas, pero que muestran muy poca imaginación.
En una situación ideal, el estudiante no solo sería técnicamente competente, sino que utilizaría su imaginación y le daría también forma estético-expresiva.
Es un objetivo al que merece la pena aspirar.
Evaluación de los tipos de creatividad
Se identifican cuatro tipos generales de creatividad, estos son ampliación de límites, invención, ruptura de límites y organización estética.
En toda cultura, los objetos aparecen insertados en distintos campos mentales. Estos campos están limitados de tal manera que permiten que quienes forman parte de la cultura sitúen un objeto en cierto contexto significativo, contexto en el que normalmente se halla el objeto. Los campos especifican he incentivan conductas aceptables, estereotipadas y restringidas por parte de los individuos que actúan dentro de los límites dentro de estos campos.
En el área de la tecnología la primera persona que pensó en instalar enchufes para maquinillas de afeitar eléctricas para los automóviles, demostró una ampliación de límites. Así, la ampliación de límites es la capacidad de alcanzar lo posible mediante la ampliación de lo dado.
En segundo lugar, la invención es el proceso de emplear lo conocido para crear un objeto o una clase de objetos esencialmente nuevos. El inventor no se conforma con ampliar los límites habituales de lo convencional; crea un nuevo objeto mediante la reestructuración de lo conocido.
El término invención supone la creación de un nuevo producto que puede emplearse por sí mismo de forma creativa con lo cual se convierte en sujeto de la ampliación de límites.
Arthur Koestler afirma que la creatividad es básicamente un proceso bisociativo en el cual el creador descubre que dos campos que normalmente se han considerado distintos podrían ensamblarse para establecer una nueva relación productiva.
La ruptura se define como el rechazo o revocación de concepciones aceptadas y la problematización de lo dado. En la ruptura de límites, el individuo descubre lagunas sin ilimitaciones en las teorías actuales y procede a desarrollar nuevas premisas que contengan sus propios límites.
En cuarto lugar, la organización estética de los objetos se caracteriza por la presencia de un alto grado de coherencia y armonía. El individuo que muestra éste tipo de creatividad otorga orden y unidad a los problemas; su interés predominante consiste en la organización estéticas de componentes cualitativos. Las decisiones sobre la colocación de los objetos se realizan a través de los que podría denominarse una creatividad cualitativa.
Debe observarse que entre la organizaciñón estética y los los tres tipos de creatividad existe una importante diferencia. En la ruptura de límites, la invención y la ampliación de límites, la novedad es una característica definitoria. Se crea un nuevo uso para un objeto totalmente nuevo. En la organización estética no es ésta necesariamente la cuestión; no ha debido crearse ni un nuevo uso ni un campo objeto. El objeto sobre el que se ha proyectado la creatividad muestra un alto grado de coherencia.
Los estudiantes pueden funcionar creativamente de modos distintos, y situarse en la posición de reconocer diferentes "creatividades".
En el dominio crítico, la evaluación no apunta básicamente a mejorar la obra, ya que en la mayoría de los casos la obra que se critíca no es del estudiante sino a observar la obra de forma más completa. La evaluación en el dominio productivo tiene la carga añadida de ser instrumental para mejorar la producción. En el área estéticamente crítica, este tipo de consecuencia es más secundaria que directa.
La evaluación en el dominio requiere atención al carácter y contenido de las manifestaciones que formulan los estudiantes sobre la forma visual. En este dominio, la evaluación puede consistir también en la manifestación de respuestas no verbales a la forma visual, aunque la respuesta verbal sea más frecuente. La apreciación crítica de la forma visual es muy habitualmente un acto oculto.
Aunque no se puede discutir sobre cuestiones de preferencia, si que se puede hacer en cuestiones de juicio. El juicio consiste de determinadas manifestaciones sobre la forma visual que se puede apoyar con pruebas.
La crítica de arte como un tipo de evaluación
No se puede discutir sobre cuestiones de preferencia o gusto, sí que se puede hacer en cuestiones de juicio. El juicio en consiste en determinadas manifestaciones sobre la forma visual que se pueden apoyar o refutar con pruebas. Por ejemplo, un estudiante puede decir:" creo que es una gran escultura". En este caso, el profesor puede preguntar por qué, y el estudiante debe entonces ser capaz de señalar cualidades y ofrecer que apoyen su juicio de la obra.
En definitiva lo que pretende la educación artística es intentar que los niños adquieran las sensibilidades y conocimientos que les permitan experimentar la forma visual en el plano del significado estético.
El profesor puede no solo atender al tipo de manifestaciones que realizan los estudiantes sobre el arte a la hora de evaluar su desarrollo en el dominio crítico, sino también intentar que los estudiantes comprendan los tipos de manifestaciones que se pueden hacer sobre el arte.
Por otro lado, pero en la misma línea, cuando se hace un análisis a una obra de arte, la críticas deben llevar a cabo con responsabilidad, donde se ayuden a quienes están menos capacitados para ver las formas de manera mas clara. De este modo, se puede ofrecer pruebas relativas a la medida en que son capaces de ver y sentir la obra en cuestión.
Dentro del dominio interpretativo pueden realizarse varios tipos de valoraciones acerca de los diversos aspectos de una forma visual. Estos tipos de aspectos son el experiencial, el formal, el material, el temático y el contextual.
Las manifestaciones de carácter experiencial describen los sentimientos que provoca la obra.
Las manifestaciones formales son las que describen realaciones entre las formas visuales que constituyen la totalidad.
Las valoraciones relativas al material, especialmente en la medida en que éste interactúa con la forma y el tema, son manifestaciones materiales.
Las manifestaciones temáticas abordan la idea o ideas dentro de la obra concreta ante la nos situamos.
La necesidad de identificar a los aspectos temáticos de la obra de arte visual, requiere que seamos capaces de ir más allá de la información visual dada. Es decir, que se requiere que seamos capaces de comprender lo que la obra visual está intentando iluminar, transmitir.
El aspecto contextual de la interpretación artística consiste en llevar a la obra de arte una gran variedad de información histórica relativa no solo a la obra sino al momento en que se creó. Consiste también en la capacidad de contextualizar una obra, contexto que incluye su lugar en el tiempo, su relación con otras obras y algo del carácter e intención del hombre o la mujer que la crearon.
Por lo que observamos al enfrentarnos ante una obra de arte no es un producto aislado que ha desarrollado alguien ciego e ignorante del pasado artístico, sino más bien una obra cuya creación se apoya de alguna manera sobre los hombros de quienes le han precedido. En definitiva, vemos en el arte una parte de la imagen de una civilización cambiante.
Con estudiantes que pueden ver una obra como parte del tejido de los estilos y objetivos artísticos cambiantes de ésta, y cuando el estudiante discute sobre estos aspectos lo que está haciendo es abordar con los aspectos contextuales de la crítica de arte.
Respecto al dominio cultural, es de aprendizaje de naturaleza esencialmente verbal. Este dominio podríamos utilizar obras de arte, pero normalmente sirven como instrumentos para comprender el período, más que a la inversa.
Para valorar esta capacidad, el discurso de la clase ofrece una fuente de pruebas. Los estudiantes también pueden escribir, al modo de los historiadores de arte, críticos o antropólogos culturales para ofrecer una escrita de datos. En efecto, una útil actividad de aprendizaje es ofrecer a los estudiantes la oportunidad de leer y discutir las obras de estos individuos, a fin de comprender no solo lo que dicen sino lo que hacen. Una vez estas obras, tendrán más oportunidades de utilizarlas como modelos para sí mismos.
Por otro lado, debemos dejar en claro que las situaciones de examen son muy artificiales. Tanto para los estudiantes como para los profesores, saben en qué consiste una situación de examen y qué tipo reinformación va a proporcionar.
Se debe valorar el rendimiento del alumno en función de los efectos que tiene no solo dentro de la escuela, sino también fuera de ella.
Otra técnica útil para revalorizar la ecuación de arte es la crítica en grupo. El cual consiste en que los estudiantes muestren una o más piezas de su trabajo, lo describan a continuación las relaciones de sus compañeros.
Como toda obra de un estudiante es susceptible de crítica, la posibilidad de ser injusto, o peor, poco amable en la crítica queda bastante reducida, aunque tiene varias ventajas posibles. En primer lugar, permite que todo estudiante discuta sobre lo que ha hecho y, de esta forma, adquiera cierta práctica en el dominio crítico del currículo de arte. En segundo lugar, permite que los estudiantes aprendan sistemáticamente cómo se han enfrentado otros estudiantes a los problemas con los que se han encontrado. La crítica hace público no solo sus éxitos sino también sus fracasos y ofrece a los estudiantes la valiosa consecuencia de que el arte exige riesgo y que el riesgo, por definición, produce algunos resultados que no consiguen llegar al nivel. En tercer lugar, ofrece al profesor la oportunidad de utilizar los comentarios del estudiante de forma diagnóstica.
RESUMEN: “Didáctica de la educación artística”, Viader, Ricardo Martin; Pearson Prenir; 2005.
¿Vemos todo lo que miramos?
Los niños conocen y reconocen con exactitud la realidad, a través de las imágenes.
Los significados de las imágenes: simple, unívoco, simbólico, descriptivo, geométrico (sentimiento: agobiante, íntimo).
Los niños a medida que van creciendo van resolviendo: detalles complejos (detalles de escenas, cálculos).
Adquieren rápidamente IDEAS sobre lo que es bonito y atractivo o feo y desagradable ( se expresa en el vestuario, peinado, elección de juguetes o ídolo).
Imágenes: Distintos tipos y formatos. Ya sea para la información, el aprendizaje, trabajo o el ocio, de modo análogo a las palabras, no solo representan el mundo sino que también nos lo descubren, seleccionan, organizan y enjuician.
Éstas adquieren una gran relevancia social (obra de arte):
las artes visuales son conocimientos instrumental.
comprensión y creación de las imágenes.
las artes visuales nos muestran y descubren quienes y cómo somos los seres humanos.
derecho: a conocer y a reconocerse, y ser comprendidas por sus propias señas de identidad visual.
la escuela proporciona herramientas para: dominar y usar habitualmente los distintos lenguajes visuales.
Objetivos del aprendizaje:
. Comprender el territorio de la Educación Artística.
. Descubrir la amplitud y la variedad que configuran nuestros modos de entender el mundo; nuestras creencias, actitudes, valores, nuestra imaginación y deseos.
. Experimentar cual es el modo propio de conocimiento de imágenes.
. Relacionar las ideas y teorías sobre educación artística con los movimientos artísticos (ayer y hoy).
. Integrar los proyectos y propuestas curriculares (adecuados).
. Reconocer los principales temas, autores en los debates contemporáneos en educación artística.
. Aplicar criterios de calidad para valorar distintas teorías y modelos curriculares.
Del dibujo a la cultura visual.
Esta materia es diversa y compleja. La educación artística incluye muy variadas estrategias y sistemas de creación de imágenes y objetos (fotografía, computadora, etc.). Diseño.
El territorio y contenidos propios de la educación artística son las artes visuales.
(Observando el cuadro) los lenguajes ponen en juego los propios conocimientos, la creación artística y la experiencia estética.
. Espectacularidad y seducción visual de los fenómenos naturales (rojo: sangre, tomate, etc.).
. Las cualidades sensibles la presciencia visual y las posibilidades constructivas de los materiales: naturales y artificiales.
. Las cualidades formales, semánticas y pragmáticas de los objetos, artefactos y construcciones que constituyen la cultura material antigua y contemporánea (todo lo artificial, construido y transformado, esta sometido a decisiones).
. Un tipo de objetos de especial relevancia para la educación artística pueden ser las imágenes bidimensionales o tridimensionales.
Tipos de conocimientos de la Educación Artística:
Se distingue por el modo de cómo pensamos y las intenciones que dirigen nuestra actividad.
Aprendizajes definidos por tres rasgos:
1. ocurren en las zonas del pensamiento visual y creativo (confección y la creación de imágenes de cualquier tipo y material en su actividad distintiva).
2. intencionalidad en el domino (artístico y estético), no es fácil, exige: una apertura a sentir y a experimentar el mundo y de descubrirse a uno mismo que implica cambios también.
3. la función es imaginativa y emancipatoria.
La Educación Artística organiza sus aprendizajes y contenidos a partir de tres dominios:
. las artes visuales (denominación reciente), reúnen una amplia variedad de actividades artísticas y prácticas profesionales. Los límites de las artes visuales son muy amplios y poco estrictos.
. Los contenidos derivan de las disciplinas que estudian las imágenes; quién: la historia del arte. La estética y la teoría del arte, se dedican a la elaboración de conceptos de arte, belleza, experiencia estética.
. Y algunos conceptos básicos producen de las ciencias (luz, color; construcción, reproducción, transmisión y conservación de las imágenes –objetos materiales-).
Las conductas y capacidades básicas.
En la educación artística son la percepción visual, táctil y cenestésica, la creatividad, inteligencia espacial, el pensamiento visual, la imaginación, evaluación y sensibilidad estética.
· La educación artística trabaja con los leguajes visuales. Sus acciones y actividades básicas son: la creación de imágenes, objetos, construcciones, conocimiento y comprensión de las obras.
Prejuicios que hay que evitar:
· No es una materia diferente la educación artística.
· Qué es lo bueno y qué es lo malo.
· Los aprendizajes no son de tipo memorístico, ni hay una única respuesta correcta.
· Los aprendizajes y conocimientos de los alumnos, deben organizarse y evaluarse con la misma objetividad y equidad que cualquier otra materia.
· La educación artística no es solo para los que tienen “cualidades” artísticas sino que es importante el conjunto del alumnado.
· No es una materia “manual”, ya que ésta posee un gran carácter “teórico”.
· Pero tampoco se puede quedar reducida a ejercicios de dibujo libre.
· No es hacer imitaciones de cosas “bonitas”, sino reconocer el valor de expresión de sí mismo.
· No consiste en comenzar por los ejercicios iniciales sin llegar a ningún resultado final, sino que se debe abordar la resolución de todo tipo de imágenes con el grado de complejidad adecuado al nivel de cada estudiante.
· Hay que lograr un cambio de actitud que valore positivamente, a los esfuerzos creativos por descubrir nuevas imágenes, formas y conceptos visuales.
· No es única y exclusivamente la creatividad, también debe estar acompañada de la ciencia (abre nuevas fronteras).
· Los aprendizajes y contenidos no constituyen un cuerpo de conocimientos cerrados, por éste razón debemos estar atentos a los nuevos cambios.
Historia de la Educación Artística.
Las ideas, métodos y ejercicios han cambiado de forma notable a lo largo de la historia.(Hay que conocer y comprender los cambios que se establecen en la sociedad.)
. Antigüedad: las primeras reflexiones sobre el interés sobre la educación artística, fueron realizadas por los filósofos griegos Platón y Aristóteles. (documentos más antiguos).
El dibujo da capacidad para observar la belleza de los cuerpos.
. Edad Media: la mejor manera de aprender es a través de la experiencia, imitando el buen hacer de un reconocido profesional.
. Del Renacimiento al Romanticismo: el aprendizaje se organiza de forma muy secuencializada, comenzando po la copia de láminas con nociones básicas, para luego pasar a copiar dibujos complejos de grandes maestros.
Se llega al dibujo del Natural, a través de estudios teóricos a la comprensión de la perspectiva.
. Siglo XIX: el dibujo en la escuela; surgió de la necesidad de disponer de orientaciones y materiales curriculares. Se trataba de enseñar el dibujo al conjunto de la población, con motivo: de la industrialización. Ya que la sociedad creía necesario tener conocimiento de lectura, escritura y de dibujo. El dibujo tenía una orientación figurativa, con fundamentación geométrica.
En la segunda mitad del siglo XIX, el dibujo basó sus métodos en base a la copia de láminas, el trazado de figuras geométricas, y progresivamente iban proporcionando dibujos cada vez más complejos.
. Siglo XX: descubrimiento del arte infantil.
Se dejo de interpretar a los dibujos de los niños como garabatos, como cúmulo de errores, pasando así a considerarse como una manifestación genuina y propia que tiene la infancia de comprender el mundo. Sobre esto tubo gran influencia los movimientos vanguardistas de éste siglo, el expresionismo, el cubismo y la abstracción, como también los estudios de la psicología evolutiva.
Se descubre el arte espontáneo infantil. Para Franz Cizec, los dibujos infantiles se trataba de un verdadero estilo artístico y debía ser tenido en cuenta.
Se abrió paso a la idea de que no debía interrumpirse esa espontaneidad sino por el contrario, motivar y estimular los modos propios y características que tienen los niños de expresarse con el dibujo libre.
La autoexpresión creativa
Lo decisivo de ésta disciplina, Educación Artística, es la enseñanza en la persona. Los alumnos deben ser considerados no tanto como aprendices de dibujo, sino más bien como seres humanos que tienen que deben desarrollar plenamente su sensibilidad, sus capacidades creativas, sus posibilidades expresivas, la seguridad de uno mismo y su equilibrio. La Educación Artística debería proponerse a través del arte enseñar a ser una persona, ya que se proporcionan: plena identificación con la tarea, intensificación de las emociones, sentimientos, descubrimiento creativo del mundo.Lo ideal es conseguir que cada uno llegara a ser capaz de dibujar conforme a su edad, a su personalidad. Para ello es mejor crear en el aula un clima de confianza y respeto a las innovaciones visuales que cada persona llegara a descubrir.
El lenguaje visual como modo de conocimiento: Rudolf Arnheim afirmó que “ver es pensar”, y que las artes visuales constituyen un lenguaje. La percepción visual es un proceso cognitivo activo y complejo; el campo visual está fuertemente estructurado por nuestra mirada que lo organiza en sus direcciones básicas. La consideración de las artes visuales como un lenguaje vino propiciada por diferentes motivos, entre ellos, la televisión, la semiótica o ciencia de los signos, que cubría no solo los fenómenos lingüísticos, sino también los visuales (publicidad). Donis profesora de artes visuales, postulo que los elementos básicos del lenguaje visual eran los diez siguientes: punto, línea, contorno, dirección, tono, color, textura, proporción, dimensión y el movimiento. El objetivo fundamental de la DBAE (Discipline Based Art Education), es desarrollar las habilidades y conocimientos del alumnado para comprender y apreciar el arte, para lo cual resulta imprescindible conocer las teorías y conceptos artísticos, así como tener una experiencia creadora.
El currículo debe integrar de forma equitativa a cada uno de estos: contenidos, estética, crítica del arte, historia del arte y a las diferentes modalidades artísticas. Como también este debe estipular con claridad cuáles deben ser los resultados del aprendizaje además de establecer los criterios y procedimientos de evaluación.
La DBAE redefinió el significado de:
- la creatividad ya no es entendida como una capacidad innata, sino que es concebida como la capacidad para dar con respuestas innovadoras a partir de un profundo conocimiento y dominio de las convenciones artísticas.
La mejor manera de fomentar la creatividad es a través del conocimiento en profundidad de las mejores obras de arte (no tiene porqué inhibir la propia creatividad, sino servir de apoyo y estimulo.
A fines del siglo XX en la educación artística los movimientos posmodernos, dominan al mundo con las nuevas tecnologías, básicamente Internet. Esta corriente se denomina “Cultura Visual”.
La cultura visual implica dos condiciones:
- que sea prioritariamente visual (aunque estos actualmente se presenten con elementos sonoros, verbales, gestos y lenguajes corporales, etc.
- que tal artefacto sea constitutivo de actitudes, valores y creencias.
La cultura visual ofrece dos ventajas:
- es capaz de conectar directamente con situaciones y debates estrictamente coetáneos en las zonas emergentes del arte y de las teorías del arte.
- permite concentrarse en las imágenes más atractivas y fascinantes para el alumnado. ¿Cómo debería ser una buena teoría de la educación artística?:
Primer dilema: Se plantea a la Educación Artística como desarrollo libre y espontáneo y, la capacidad creativa y personal.
Segundo dilema: la función de las grandes obras de arte en los contenidos y actividades de Educación Artística: ¿constituyen o no, su núcleo central de aprendizaje?.
Tercer dilema: corresponde a la disyuntiva entre la libertad del creador frente a la erudición del espectador.
“… No hay expresión artística posible sin la autoidentificación con la experiencia que se quiere expresar, lo mismo que con los medios utilizados para expresarla. Este es uno de los factores intrínsicos fundamentales de la expresión creadora. Si no nos identificamos con esas furzas, la expresión artística pierde la esencia misma de su naturaleza: su poder creador.” (Lowenfeld, 1961, pp.26-27).
V. Lowenfels; “periodo de la decisión”
La crisis de la adolescencia tal como se vera en la actividad creadora.
La crisis significa el pasaje de una etapa a otra. Esto es valido tanto para lo físico, como lo emocional o lo mental. Es decir que en la adolescencia se considera como una etapa del desarrollo de los seres humanos, esta crisis se refiere al paso de un estado de desarrollo a otro.
La crisis de la adolescencia se relaciona con los cambios físicos y emocionales, y estos deben adaptarse a una nueva situación, periodo importante de decisión para el desenvolvimiento y desarrollo del ser humano. Cuanto menores sean los efectos que sobre el cuerpo y la mente hayan tenido alteraciones, tanto más fácil podrá adaptarse el niño a la nueva situación.
CAMBIOS PSICOLÓGICOS DE LOS CONCEPTOS IMAGINATIVOS
Para estos es necesario investigar, tener en cuanta y considerará necesariamente los hechos que determinan plantes y el después de la etapa de la adolescencia.
Al mirar los dibujos infantiles se notan dos rasgos:
1) no se observan intentos de representaciones realistas ni al tratarse de las figuras humanas ni siquiera encarar el patio de la escuela (ejemplo de dibujo de niños representando el juego de la mancha en el patio de la escuela)
2) cuanto menor es la edad de los niños, menor será el intento de representar el medio.
La expresión creadora infantil está principalmente relacionada con experiencias subjetivas (como sensaciones corporales, sensaciones musculares e impresiones táctiles). Además la percepción espacial infantil deriva de sus experiencias corporales y no de las visuales. Las proporciones utilizadas por el niño son proporciones de valor y no consecuencias de evaluaciones estéticas. Se entiende entonces que el mundo imaginario infantil esta ligado principalmente con el “yo”, con los sentimientos subjetivos y con las relaciones subjetivas que lo rodean.
El dibujo de un niño representando el juego de la mancha en el patio, aparece una tendencia definida a remplazar los simples símbolos, como ser la forma “oval” para representar el “cuerpo” por representaciones que están más cerca de la realidad (mayor conciencia del yo).
Las proporciones de valor establecidas en el dibujo dependen del grado de importancia que le atribuye el niño, lo que muestra que aun no se ha establecido las experiencias visuales, ya que todavía existe un fuerte predominio de las actitudes subjetivas.
Sin embargo, en las representaciones observadas por alumnos universitarios, estos trataron de expresarse en la forma más realista que les fue posible, la representación plástica del juego de la mancha en el patio de la escuela. Se representaron el movimiento de correr con figuras “bien proporcionadas”.
De este experimento se hace posible que cuanto más se acerca el niño a la adolescencia tanto más pierde las fuertes relaciones subjetivas que lo ligaban al mundo de los símbolos. La mayor conciencia que adquiere de su propio cuerpo introduce un elemento de mayor conocimiento crítico de su yo. En algunos casos esto lleva a una expresión más detallada y determinada del cuerpo mientras que en otros se estimula fuertemente la observación visual. Un conocimiento crítico conciente domina ahora los trabajos de creación del individuo postadolescente.
Se deduce que la tarea más importante de la educaron artística durante el periodo adolescente, es la de introducir los medios y métodos de estímulos que puedan impedir que el niño pierda su propia confianza.
EL DESENVOLVIMIENTO DE LOS TIPOS CREADORES
Se distingue dos tipos de expresiones artísticas, en el producto final del trabajo infantil y respecto a las experiencias del niño.
Reencuentra que los tipos visuales comienzan en el medio ambiente, sintiéndose como si fueran espectadores, este es el primero tipo de creador. Y el segundo tipo es llamado hepático, estos están fundamentalmente centrados en sus sensaciones corporales y en las experiencias subjetivas en las que se sienten emocionalmente comprendidos.
Por otro lado, se indicó que la torpeza para inspeccionar “visualmente" los objetos no siempre constituyen un factor inhibitorio en las actividades creadoras. Por el contrario el mismo hecho de no prestar atención a las impresiones visuales puede convertirse en el núcleo de la capacidad creadora de los individuos del tipo háptico. El conocimiento de lo expresado anteriormente es de gran importancia para los educadores del área artística, para que no solamente se preocupen en estimular visualmente a sus alumnos.
El hecho de “ver” puede ser factor de inhibición cuando se fuerza a aplicar las sensaciones visuales a un individuo que no las utiliza como bases de sus creaciones.
Las pruebas reunidas por los investigadores, tanto estadísticas, sugiere que los caracteres de ritmo alfa son innatos y probablemente hereditarios. Una persona de mentalidad extremadamente visual, por ejemplo si se encuentra perdida en la oscuridad depende de todas sus experiencias visuales del mundo exterior. Estas experiencias son validas tanto para determinar los tipos de capacidades creadoras.
La mayoría de las personas se hayan entre estos dos tipos extremos de creadores: el 47% de los casos eran claramente del tipo visual, el 23% eran hápticos y el 30% fueron indescifrables. Parecería, pues, que uno de cada cuatro individuos depende más de sus relaciones subjetivas, tales como el tacto y las sensaciones kinestésicas, que de su visión.
En la crisis de la adolescencia ocurre que los individuos de una u otra tendencia se encuentran muy inseguros respecto a lo que piensan o hacen. Las estimulaciones que puedan inspirarlos contribuirán no solo al desenvolvimiento de su capacidad creadora sino que les transmitirán confianza en si mismo.
TIPO VISUAL
Actitud para observar.
El tipo visual generalmente capta las cosas por sus apariencias. Se siente espectador. Una característica importante de este tipo es su capacidad para ver primero el todo, el conjunto, sin advertir los detalles, para luego analizar su impresión total descomponiéndola en impresiones parciales o detalladas y finalmente sintetizar las partes en un nuevo todo.
Es característica de la mentalidad visual la capacidad de ver los cambios que los detalles experimentan en diferentes condiciones externas.
TIPO HÁPTICO
El intermediario principal del tipo háptico es el yo-corpóreo: sensaciones musculares, experiencias kinestésicas, las impresiones táctiles y todas las experiencias. Las personas de mentalidad hápticas no transforman las experiencias kinestésicas y táctiles en visuales.
Este utiliza el yo como el verdadero proyector de sus experiencias, resulta que sus representaciones pictóricas son altamente subjetivas; las proporciones que usan son de valor y no objetivas. En la educación plástica es importante tener en cuenta a las actitudes mencionadas, y el valor de la capacitación visual de las cosas. Además la estimulación de la actividad creadora, será por tanto efectiva, siempre y cuando se le incluya tanto las sensaciones hépicas como a las experiencias visuales.
LOS DIFERENTES CONCEPTOS DE CREACIÓN EN AMBOS TIPOS
Casi todo lo que nos rodea influencia la totalidad de nuestras sensaciones y experiencias, por los que difícilmente podemos hablar en ningún caso de la percepción puramente óptica de las cosa. Hasta el color mismo despierta en nosotros sentimientos sombríos o brillantes, alegres o apasionados, del mismo modo que un árbol agitado por el viento despierte nuestros conocimientos sobre la elasticidad de la madera, la naturaleza de las hojas y así pro el estilo.
Por otro lado, teniendo en cuenta la carta escrita por Van Gogh a su hermano, Eisner nos muestra cómo la impresión visual ha sido influenciada y completada por otras impresiones sensoriales, y como la capacitación intelectual de formas y figuras se fusionan con las experiencias ópticas y emocionales.
La representación artística de las impresiones visuales comienza siempre con las percepciones ópticas, e interesándose por la experiencia subjetiva del yo solo en el grado en que cualquier actividad de creación es un acto mental individual. El yo no hace más que evaluar la experiencia.
Hemos de significar por “percepción hépica” la síntesis entre las percepciones táctiles de la realidad externa y las provenientes de las experiencias subjetivas, que parecen estar estrechamente vinculadas con la experiencia del yo.
FIGURA HUMANA
Las medidas y las proporciones correctas serán de primordial importancia para los del tipo visual.
Los efectos variables producidos por las luces y sombras en los diferentes movimientos, forman parte, de la imagen visual. Por lo tanto, cuando se intenta estimular para la tarea de creación plástica, el modelo que se observa tiene distinta significación para cada uno de los dos tipos, pues el individuo de mentalidad visual se preocupa especialmente del análisis visual de sus impresiones ópticas. Y para el tipo háptico utiliza la figura humana como medio para interpretar sus emociones y sentimientos.
ESPACIO
Percibimos el espacio visual por intermedio de nuestros ojos y sus límites están dados por la capacidad visual de los mismos. Este espacio es el mayor de los que podemos percibir con nuestros sentidos. El espacio háptico, que nos proporcionan nuestros órganos del tacto y las sensaciones corporales, es el más restringido. Pero ambos, el visual y el háptico adquieren significación mágica cada ves que el yo se incluye en ellos mediante juicios de valor. Los dos puntos de vista son necesarios para comprender el género de estímulos que el educador debe utilizar durante esta etapa decisiva, para evitar la frustración y el abandono de los sujetos perteneciente a uno u otro tipo.
En el espacio háptico encontramos que predominan los juicios subjetivos de valor, en el espacio visual, que es el de las apariencias, la distancia esta expresada por una disminución progresiva de los objetos alejados.
AMBOSTIPOS DE ACTIVIDAD CREADORA TIENEN CARÁCTER PSICOLÓGICO:
SU SIGNIFICACIÓN PARA EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD
Se ha demostrado que hay individuos congénita y completamente ciegos que relacionan visual o hápticamente, al igual que ocurre con personas de visión normal. Un ciego reacciona “visualmente a través de sus impresiones táctiles parciales formándose una imagen simultanea del todo, al igual que una persona con visión normal. En ambos casos los productos finales se distinguen por sus atributos visuales, consistentes en la acentuación colocada sobre la apariencia externa. Tanto los ciegos como los individuos de visión normal que pertenezcan al grupo háptico, crean partiendo de adentro. Sus sensaciones internas están expresadas sin tener en cuenta ninguna característica externa real. Es evidente que la actividad imaginativa, así como la habilidad para dar forma objetiva a las creaciones de la imaginación, no dependen en modo alguno de la capacidad para ver u observar las cosas.
SIGNFICACIÓN DE UNA ADECUADA ESIMULACIÓN ARTÍSTICA
El objetivo de la estimulación artística esta en ocuparse nada más que de los efectos psicológicos y de la manera de influenciarlos, ayudando al individuo a superar sus dificultades mediante la actividad creadora.
Considerando las escuelas secundarias de Norteamérica donde el arte es enseñado a un grupo de estudiantes artísticamente bien dotados.
Lo de “bien dotados” se refiere, por lo general, a la habilidad para interpretar convencionalmente objetos de la naturaleza. Si lográsemos eliminar esta actitud respecto de lo que es “expresión artística”, al mismo tiempo que desarrollásemos la confianza de los adolescentes en si mismos, aceptando que el arte es la expresión de uno mismo de acuerdo con las necesidades individuales, habremos triunfado en nuestro propósito fundamental de convertir el arte en el medio común utilizado por la humanidad para expresarse.
Cómo se produce el aprendizaje artístico
EISNER
En uno los capítulos del libro “Educar la visión artística” de Eisner, se hace hincapié en lo siguiente: para comprender qué hace el arte en la experiencia humana se requiere un análisis del propio arte; y comprender por qué pensamos y enseñamos arte en la educación del modo como lo hacemos, se requiere la comprensión de esta área en su contexto histórico, social y educativo. Conjuntamente se determinará cómo pueden hacerse vividas las contribuciones del arte en las escuelas.
Los múltiples aspectos del aprendizaje artístico
- El aprendizaje artístico no es un aprendizaje en una sola dirección, sino que aborda el desarrollo de las capacidades necesarias para crear formas artísticas, el desarrollo de capacidades para la percepción estética y la capacidad de comprender el arte como fenómeno cultural.
De éste modo, el aprendizaje artístico se preocupa por la comprensión de cómo se aprende a crear, a ver, mirar y cómo se produce la comprensión del arte.
Estos tres aspectos se le pueden denominar como productivo, críticos y culturales.
- El desarrollo artístico es producto de complejas formas de aprendizajes que se llevan a cabo en cada uno de los tres dominios citados anteriormente.
- El aprendizaje de arte no es una consecuencia automática de la madurez, y que, además, se puede facilitar a través de la enseñanza.
Según la teoría de Gestalt, un adulto puede percibir cualidades y relaciones del entorno más complejas, que las puede percibir un niño. Por consiguiente, los psicólogos de Gestalt denominaron diferenciación perceptiva a dicho proceso que consiste en percibir, comparar y contratar cualidades constitutivas del entrono.
En las artes visuales, los críticos y los artistas han desarrollado capacidades muy refinadas de percepción. Los críticos de arte pueden identificar cuadros realizados por el mismo artista y distinguir cuando creó la obra, incluso entre períodos de tiempos muy cortos. Esto se debe a la gran experiencia que tienen observando formas visuales, y de éste modo aumentan sus capacidades perceptivas.
Sin embargo, los niños también desarrollan su capacidad de percibir cualidades, siempre y cuando se les enseñase. Debe señalarse que la diferenciación perceptiva, así como la diferenciación cognitiva en general, se desarrolla progresivamente, haciéndose más compleja y refinada a medida que una persona aumenta su experiencia en un área.
- La educación de arte le interesa sobre todo desarrollar la modalidad sensorial visual.
- La capacidad de ver cualidades visuales en el entorno no tiene un solo desarrollo lineal.
- El mundo visual es sumamente complejo, y a medida que maduramos, aprendemos a reducir el mundo visual a ciertos símbolos visuales generales y discursivos para dichas cualidades.
- La esencia de la percepción consiste en ser selectiva.
Las constancias visuales reemplazan lo que vemos por lo que sabemos mediante la sustitución de cualidades concretas que hemos desarrollado a través del aprendizaje perceptivo.
Las constancias visuales son, en muchos marcos, habilidades funcionales que nos permiten continuar con nuestras tareas.
Sin embargo, en el campo de las artes visuales, es preciso organizar estas constancias visuales a fin de qué manera está organizado en el mundo visual. Es preciso organizarlas porque a menudo interfieren en nuestra percepción estética del mundo visual (mecanismos).
En las artes visuales los niños desarrollan expectativas para la forma visual, (las ilustraciones de los libros de cuentos infantiles y del tipo de arte que encuentran en sus casas); estas formas de arte influyen en la manera como el concibe el arte.
Por tanto, reconvierte en su estructura de referencia para el arte.
Lo que el niño aprende se debe en parte a lo que tiene la posibilidad de experimentar.
En un momento dado los niños pequeños se centran a menudo en un solo aspecto del mundo visual y, no se dan cuenta de la relación que dicha forma concreta, Piaget denomina a este proceso centralización, es la tendencia a centralizarse en formas concretas o en aspectos de la forma sin relacionar dicho aspecto con un campo mayor. Piaget denomina al proceso contrario descentralización.
Pero la capacidad de percibir relaciones de formas concretas con campos complejos de la forma es crucial en las artes. El artista debe ser extremadamente conciente de que el cambio en una parte de la pintura o de la escultura, por ejemplo, afecta a las demás partes. No ser concientes de la interacción entre las formas supone impedir la consecución de una forma total y unificada en el cual las cualidades componentes parezcan tener consistencia.
Las personas cuyas habilidades perceptivas no están desarrolladas tienden a centrarse en una sola forma en cada momento. El desarrollo perceptivo en el arte o en las tareas relacionadas con el arte se pone en manifiesto mediante la capacidad individual de ver relaciones visuales complejas. En el lugar de una visión focal, se denomina la visión contextual.
- la capacidad de diferenciar y percibir formas visuales puede facilitarse a través de la experiencia.
- No solo aprendemos a ver a través de la experiencia y del aprendizaje, sino que ciertos tipos de experiencia tienden a dificultar la capacidad de percibir el mundo en cierto sentido.
El contenido expresivo de la forma visual.
La percepción de cualidades visuales no se consigue con la mera observación (experiencia), sino que también se debe atender al carácter expresivo de la forma visual, es decir que se alude a la capacidad de sentimientos provocado por el objeto visual.
- a la hora de analizar no debemos olvidar: que todas las formas visuales tienen cierto carácter expresivo.
El impacto de una imagen no consiste simplemente en su capcidad de atraer la atención. El impacto y la importancia de una imagen están en el tipo de sentimientos que generan en quienes se enfrentan a ella.
Los artistas de todos los campos están interesados por el contenido expresivo.
No todos los que observan una forma visual son capaces de percibir su contenido expresivo, ya que en algunas obras de arte el contenido expresivo es muy sutil.
Existe una teoría que afirma que respondemos emocionalmente a formas concretas porque hemos aprendido a relacionar dichas formas con otras experiencias que para nosotros tienen un significado emocional concreto. Ej: cuando vemos el auto deportivo Jaguar XKE, provoca en las personas un sentimientos de velocidad pura.
Una teoría rival afirma que el carácter de la propia forma, la relación que tiene la figura o figura con el marco en el que aparecen, determina la calidad de sentimientos que expresamos cuando nos hallamos ante ella.
Eisner considera, hay múltiples concepciones y enfoques de la respuesta artística.
Se cree que las respuestas a las formas visuales están solo en función de la asociación, los problemas educativos de los aspectos críticos de arte pasan a ser exclusivamente los relativos al aprendizaje asociativo. Es decir, la función del profesor es la de ayudar al estudiante para que aprenda a asociar las formas de la obra con otras experiencias que posee. O bien, la función del profesor se convierte en ofrecer experiencias concretas en presencia de la obra, de modo que pueda asociarse la obra con dichas experiencias. En la teoría psicológica, a este tipo de prácticas se las denomina aprendizaje emparejado.
Por otro lado, pero en la misma línea de pensamiento, la función del profesor pasa a ser la de ayudar a que quienes son menos sofisticados visualmente aprendan a percibir.
Aspectos productivos del aprendizaje del arte.
Factores importantes:
- Habilidad en el tratamiento del material.
- Habilidad en la percepción de las relaciones cualitativas entre las formas producidas en la obra, entre las formas observadas en el entorno y entre las formas observadas como imágenes mentales.
- Habilidad en inventar formas, en el límite de los materiales.
- Habilidad en la creación de orden espacial, orden estético y capacidad expresiva.
Es importante tratar con los materiales con los cuales se va realizar las formas, además debe el individuo trabajar potencialidades del material. Ya que, es el material quien afecta profundamente a la obra del artista, en dos sentodos, el primero por la naturaleza del material y por otra parte, las características que presenta el material, establecen límites al respecto de qué formas pueden realizarse y cómo.
Resumen hasta la página 70.
día a día de la práctica docente
DÍA A DÍA DE LA PRÁCTICA DOCENTE
28/03
Comienzo de clase. Se presenta la asignatura, métodos de trabajos y proyecciones de propuestas a trabajar a lo largo del año. Además, se realiza una prueba diagnóstica al grupo, instancia necesaria para sondear su característica. Ya que sin éste, podría caer, positiva o negativamente, en el pre-concepto del alumnado o de algún estudiante en particular. De todas formas, el diagnóstico me ayudará a tener una visión más lúcida del conjunto de estudiantes. La prueba fue múltiple, ya que no se focalizo en un aspecto en particular, sino que se busco obtener a grandes rasgos la situación del estudiante. A modo de conclusión, creo que sin bien la prueba diagnóstica me proporciona una información valiosa e importante, el conocimiento más acertado sobre el grupo, se dará a lo largo del año; el diagnóstico solo me ayudará a ver las virtudes y dificultades de los estudiantes. Por otro lado, debo admitir que previo a comenzar la práctica, estaba llena de dudas y temores, pero desde la primera clase, éste juicio vario parcialmente, ya que pude ver en la clase un clima muy distinto al que yo estaba acostumbraba trabajar, pero de igual forma seguí adelante enseñando y buscando captar la atención para cumplir con los fines que todo docente debe de llevar acabo.
04/04
TEMA Nº 1
Se dio comienzo a la primer propuesta; ésta consistió en realizar una composición con rectángulos y cuadrados, en ella se debía buscar el equilibrio en la superposición de los mismos. De éste modo, las figuras elegidas favorecen a generar una composición organizada en el cual siempre se pueden obtener buenos resultados. Esto es lo que buscaba para los alumnos, una propuesta que "guste" y motive a todos, ya que en la mayoría, según la prueba diagnóstica, no le gustaba dibujar porque no sabían hacerlo. Por esa razón, se realizaron en forma escrita las siguientes preguntas: qué es dibujar bien, quienes pueden dibujar y qué es el dibujo. Muchos contestaron qué dibujar bien, es hacer un dibujo "prolijo y bien resuelto"; "imitar bien"; "hacer bien lo que pide el profesor", él sabe cuando está bien y cuando no; "dibujar bien depende de cada uno, de cómo se mire", "ser perfecta la mano y saber", "ser creativos", y gran parte de los alumnos contestaron que no sabían. Aparte, las respuestas de quienes pueden dibujar bien, también fue muy variada. En general se obtuvieron respuestas muy ricas, aún más cuando se expusieron y se comentaron a todo el grupo; el debate en general, fue gratificante y enriquecedor para todos. Por otro lado, alcancé ver otro clima distinto de trabajo, en el cual, muchos se vieron muy inseguros. Esta propuesta se finaliza el 18 de abril, estas tres primeras clase, fueron para mi muy desafiantes, estuve siempre atenta, y sorprendida de algunas actitudes y de como era la forma de relacionarse entre los alumnos; no solamente en el salón de clase, sino fuera del él. En ese lapso de clases, pude ver y entender los códigos utilizados entre ellos, lo cual, considero que me han sido de utilidad; a la hora de explicar por ejemplo, tengo más en cuenta, el utilizar imágenes, fotografías, y no tanto explicar con palabras sino que éstas pueden acompañar a las imágenes. De lo contrario, los alumnos se dispersarán fácilmente, considero entonces que las imágenes son de gran ayuda en la instancia de sintetizar rápidamente una propuesta de trabajo.
25/04
TEMA Nº 2
En esta instancia se da comienzo a una nueva propuesta, donde esta consiste en tomar un sector de la lámina anterior y con ella realizar una guarda decorativa. Las respuestas del grupo frente a ésta propuesta fueron positivas, los alumnos demostraron interés, preocupación y compromiso con la misma. Además, ofrecieron sugerencias en la realización y terminado sus trabajos. De lo expresado anteriormente, considero que esto favoreció y enriqueció a los objetivos que se pretendían de la propuesta. Respecto a mi persona, en ese momento ya podría decirse que se notaba un gran crecimiento como docente, ya que me sentía segura y motivada de enseñar y trabajar con el grupo, dado que en un principio estaba un poco insegura. Pienso que es importante que el docente tenga una gran motivación para enseñar y transmitir con "ganas" los conceptos a los adolescentes, ya que éstos están en una etapa de vida, en la cual necesitan motivación y guía para expresarles que van en un buen camino. Se da por finalizada esta propuesta en la clase posterior, el 02 de mayo.
esquema
RESUMEN: “Didáctica de la educación artística”
Elliot Eisner, "Educar la visión artística", Cap VIII.
Crecimiento infantil en el arte ¿se puede evaluar?
Es necesario tener presente previamente que evaluar tiene significados bastante distintos a la "evaluación", "examen" y "puntuación". Ya que la evaluación consiste o puede considerarse como proceso a través del cual se formulan juicios de valor; por otra parte el examen utiliza para obtener datos con el objetivo de formular descripciones o valoraciones sobre una o más conductas humanas. Y la puntuación es el proceso de asignar un símbolo que representa a cualquier valoración de calidad con relación a ciertos criterios.
Además, los juicios de valor son inherentes al proceso de evaluación.
Daniel Stuffelbeam indica cuatro aspectos significativos de la planificación del cuarrículum. Estos cuatro aspectos son contexto, aportación, proceso y producto; estos sirven como instrumento analíticos que realiza la evaluación.
Para ello, además, se debe tener en cuenta al grupo en particular al que se va a evaluar.
Por otro lado, Stuffelbeam presenta a la evaluación de la aportación, a tratar una valoración de las posibles actividades de aprendizajes que pueden utilizarse en un contexto concreto.
Es posible evaluar los distintos modos en que se podrían llevar a cabo los objetivos del programa, dad la naturaleza del contexto. Por esta razón, el currículum posee más de una "ruta" posible.
El proceso, se orienta hacia una evaluación de los efectos que produce el currículum mientras se está empleando. Dicho autor, plantea que la necesidad de obtener datos de los cuales pueden extraerse valoraciones a lo largo del programa, no simplemente tras su conclusión.
La evaluación del proceso pretende obtener pruebas al respecto de los efectos que está teniendo un programa, mientras todavía se puede hacer algo por mejorarlo. Se los estudiantes rellenaran estas hojas al terminar cada proyecto y las colocaran y conservarán en una carpeta, tanto ellos como el profesor dispondrían de un material interesante y útil sobre cómo valoran los estudiantes sus trabajos. (Éstas hojas son una presentación posible de autoevaluación).
Por otra parte, la evaluación del producto consiste en la valoración de los resultados de una unidad educativa.
La evaluación del producto es modo de evaluación orientado a determinar en qué medida se han alcanzado los objetivos. La misión básica de la evaluación en el modelo presentado por Stuffelbeam, es obtener información que permita que el profesor, o quien planifique el currículum, mejore el proceso educativo.
De esta manera, la evaluación es una herramienta educativa de los estudiantes a quienes el programa es destinado a servir.
La evaluación y el examen no son lo mismo.
La evaluación es el proceso de formular juicios de valor sobre fenómenos importantes desde el punto de vista educativo. El examen solo es uno de los diferentes vehículos posibles con los cuales obtener información para realizar dichos juicios.
Se pueden obtener también a través de modos discretos de recopilación de datos, una de ello puede ser la observación de la clase.
Por otra parte, el problema de poner a prueba el pensamiento creativo y la autoevaluación es considerablemente más difícil que el deponer a prueba los logros en matemáticas, ortografía o comprensión de la lectura.
Los exámenes han ocasionado muchos errores en la práctica educativa. Igualmente cualquier recurso, incluso el más útil, puede utilizarse mal. Eisner considera que el problema no es rechazar los medios didácticos, sino aprender cómo utilizarlos con sensibilidad y discreción.
El examen y la puntuación no son lo mismo.
Desde el punto de vista lógico, puntuar a un estudiante es asignar un símbolo que representa la calidad del trabajo o esfuerzo del estudiante según cierto criterio o criterios. En este sentido, una puntuación es un informe taquigráfico que permite algo sobre la calidad de la realización del estudiante; es una valoración resumida y no es sinónimo ni de evaluación ni de examen.
Se ha cuestionado mucho se es apropiado utilizar un sistema de puntuación en la educación de arte como también en otras áreas del currículum.
Las puntuaciones únicas en un campo concreto se utilizan, en efecto,
para abarcar el campo total de los esfuerzos de un estudiante y para reducir dichos esfuerzos a un solo símbolo. Muchas personas del ámbito de la educación consideran que, en el mejor de los casos, este tipo de práctica ofrece una información sumamente limitada, el peor de los casos es equivoca y perjudicial. Sin embargo, se afirma que las puntuaciones tienden a motivar a los estudiantes y no para las satisfacciones propias a la investigación y a sus resultados, sino para los beneficios extrínsecos.
Quienes defienden el uso de las puntuaciones afirman que las prácticas de puntuación pueden apoyarse en criterios claramente definidos; si esto no sucede, no es porque exista algo inherentemente equivocado en la puntuación, sino porque los profesores no han considerado los criterios y no se les han comunicado a los estudiantes.
En una sociedad competitiva se recompensa más a quienes "estan en primer lugar". Pero si se evitar este tipo de sistema en la escuela se aumentaría la irrelevancia de la escolaridad en la vida.
Contexto para la evaluación
Existen tres contextos principales dentro de los cuales pueden hacerse estas valoraciones: el estudiante con respecto a si mismo, el estudiante con respecto a la clase y el estudiante con respecto al criterio.
En el primer contexto, es el del estudiante con respecto a sí mismo:
Están orientadas a descubrir en qué medida las competencias del estudiante, su sensibilidad y conocimiento han crecido con respecto a un momento anterior.
En cualquier caso, el criterio en este tipo de evaluación debería desarrollarse de forma individual para cada estudiante. Una vez desarrollados estoscriterios, se trataría el problema de aplicación utilizando los trabajos individuales como datos a comparar.
El segundo contexto que se puede utilizar para la evaluación es el de comparar la realización de un estudiante con las de sus compañeros. Este caso no se determina comparando lo que el estudiante ha realizado sino con lo que han realizado los demás.
Utilizar este tipo de comparación de fines educativos tiene defectos impotentes.
Tiende a provocar que los educadores cometan asuman que la mayoría de los niños funcionan de un modo concreto a una edad determinada, esto es "bueno" para ellos, trasladándose así ilógicamente de la descripción a la percepción.
Las expectativas que se han determinado atendiendo a la globalización del grupo con frecuencia han afectado nocivamente a nuestras prácticas educativas. Aunque hay ciertos conocimientos útiles que se pueden obtener comparando a un estudiante con los de su mismo nivel, esta práctica, según Eisner, solo debe proporcionar un contexto que cabe utilizar con los objetivos evaluadores.
El curso o el programa tiene una serie de objetivos educativos y las actividades del currículum están diseñadas para intentar que los estudiantes alcancen dichos objetivos. Se evalúa a los estudiantes comparando su realización con las expectativas que para esta realización se establecían en los objetivos del curso.
El problema consiste básicamente en comparar la conducta deseable con la conducta observada en el estudiante.
La evaluación se produce no aplicando criterios previamente especificados con los cuales se compara el trabajo o conducta del estudiante, sino intentando l descubrir cualidades valiosas en el trabajo o conducta en el momento en el que éstas aparecen.
En el área teórica de la evaluación hay dos términos que se aplican a los contextos de evaluación estudiante-clase y estudiante-criterio. Al primero se le denomina "evaluación deformas referenciadas" y al segundo "evaluación de criterios referenciados". Ejemplo: test de inteligencia.
Las políticas al respecto de los modos de evaluación y criterios de puntuación forman parte de una estructura mayor; ésta estructura forma la opinión general que se tiene sobre los medios y los fines de la educación.
¿Qué se puede evaluar?
En el dominio productivo, el niño se centra en el acto de realizar. Está intentando dar vida a una forma visual, a través de la intuición, sentimiento, imagen o idea. La realización de estas intuiciones, sentimientos requiere que un material se convierta en medio, en vehículo que los transporte o les de forma. Como la conversión del material en medio requiere una capacidad de trabajo con los diversos aspectos de la forma que surge, y el control de los mismos, estos aspectos pueden ser las materias a evaluar. Es la habilidad técnica que se muestra en el trabajo.
Todo objetivo artístico visual requiere que se utilicen habilidades técnicas y, en distintas medida, el estudiante que se puede valorar en su idoneidad técnica.
Un segundo aspecto del arte visual que se puede evaluar tiene que ver con los aspectos estéticos y expresivos de la obra.
Una de las habilidades de la enseñanza de arte consiste en que el profesor tenga capacidad para saber cuando debe ayudar al estudiante en la resolución de los aspectos técnicos de su obra y cuando son los aspectos estéticos-expresivos los que requiere atención.
Un tercer enfoque de evaluación en el dominio productivo consiste en valorar en que medida se ha utilizado la imaginación creativa en la obra. Es bastante evidente que los estudiantes pueden producir formas visuales técnicamente sofisticadas y estéticamente bonitas, pero que muestran muy poca imaginación.
En una situación ideal, el estudiante no solo sería técnicamente competente, sino que utilizaría su imaginación y le daría también forma estético-expresiva.
Es un objetivo al que merece la pena aspirar.
Evaluación de los tipos de creatividad
Se identifican cuatro tipos generales de creatividad, estos son ampliación de límites, invención, ruptura de límites y organización estética.
En toda cultura, los objetos aparecen insertados en distintos campos mentales. Estos campos están limitados de tal manera que permiten que quienes forman parte de la cultura sitúen un objeto en cierto contexto significativo, contexto en el que normalmente se halla el objeto. Los campos especifican he incentivan conductas aceptables, estereotipadas y restringidas por parte de los individuos que actúan dentro de los límites dentro de estos campos.
En el área de la tecnología la primera persona que pensó en instalar enchufes para maquinillas de afeitar eléctricas para los automóviles, demostró una ampliación de límites. Así, la ampliación de límites es la capacidad de alcanzar lo posible mediante la ampliación de lo dado.
En segundo lugar, la invención es el proceso de emplear lo conocido para crear un objeto o una clase de objetos esencialmente nuevos. El inventor no se conforma con ampliar los límites habituales de lo convencional; crea un nuevo objeto mediante la reestructuración de lo conocido.
El término invención supone la creación de un nuevo producto que puede emplearse por sí mismo de forma creativa con lo cual se convierte en sujeto de la ampliación de límites.
Arthur Koestler afirma que la creatividad es básicamente un proceso bisociativo en el cual el creador descubre que dos campos que normalmente se han considerado distintos podrían ensamblarse para establecer una nueva relación productiva.
La ruptura se define como el rechazo o revocación de concepciones aceptadas y la problematización de lo dado. En la ruptura de límites, el individuo descubre lagunas sin ilimitaciones en las teorías actuales y procede a desarrollar nuevas premisas que contengan sus propios límites.
En cuarto lugar, la organización estética de los objetos se caracteriza por la presencia de un alto grado de coherencia y armonía. El individuo que muestra éste tipo de creatividad otorga orden y unidad a los problemas; su interés predominante consiste en la organización estéticas de componentes cualitativos. Las decisiones sobre la colocación de los objetos se realizan a través de los que podría denominarse una creatividad cualitativa.
Debe observarse que entre la organizaciñón estética y los los tres tipos de creatividad existe una importante diferencia. En la ruptura de límites, la invención y la ampliación de límites, la novedad es una característica definitoria. Se crea un nuevo uso para un objeto totalmente nuevo. En la organización estética no es ésta necesariamente la cuestión; no ha debido crearse ni un nuevo uso ni un campo objeto. El objeto sobre el que se ha proyectado la creatividad muestra un alto grado de coherencia.
Los estudiantes pueden funcionar creativamente de modos distintos, y situarse en la posición de reconocer diferentes "creatividades".
En el dominio crítico, la evaluación no apunta básicamente a mejorar la obra, ya que en la mayoría de los casos la obra que se critíca no es del estudiante sino a observar la obra de forma más completa. La evaluación en el dominio productivo tiene la carga añadida de ser instrumental para mejorar la producción. En el área estéticamente crítica, este tipo de consecuencia es más secundaria que directa.
La evaluación en el dominio requiere atención al carácter y contenido de las manifestaciones que formulan los estudiantes sobre la forma visual. En este dominio, la evaluación puede consistir también en la manifestación de respuestas no verbales a la forma visual, aunque la respuesta verbal sea más frecuente. La apreciación crítica de la forma visual es muy habitualmente un acto oculto.
Aunque no se puede discutir sobre cuestiones de preferencia, si que se puede hacer en cuestiones de juicio. El juicio consiste de determinadas manifestaciones sobre la forma visual que se puede apoyar con pruebas.
La crítica de arte como un tipo de evaluación
No se puede discutir sobre cuestiones de preferencia o gusto, sí que se puede hacer en cuestiones de juicio. El juicio en consiste en determinadas manifestaciones sobre la forma visual que se pueden apoyar o refutar con pruebas. Por ejemplo, un estudiante puede decir:" creo que es una gran escultura". En este caso, el profesor puede preguntar por qué, y el estudiante debe entonces ser capaz de señalar cualidades y ofrecer que apoyen su juicio de la obra.
En definitiva lo que pretende la educación artística es intentar que los niños adquieran las sensibilidades y conocimientos que les permitan experimentar la forma visual en el plano del significado estético.
El profesor puede no solo atender al tipo de manifestaciones que realizan los estudiantes sobre el arte a la hora de evaluar su desarrollo en el dominio crítico, sino también intentar que los estudiantes comprendan los tipos de manifestaciones que se pueden hacer sobre el arte.
Por otro lado, pero en la misma línea, cuando se hace un análisis a una obra de arte, la críticas deben llevar a cabo con responsabilidad, donde se ayuden a quienes están menos capacitados para ver las formas de manera mas clara. De este modo, se puede ofrecer pruebas relativas a la medida en que son capaces de ver y sentir la obra en cuestión.
Dentro del dominio interpretativo pueden realizarse varios tipos de valoraciones acerca de los diversos aspectos de una forma visual. Estos tipos de aspectos son el experiencial, el formal, el material, el temático y el contextual.
Las manifestaciones de carácter experiencial describen los sentimientos que provoca la obra.
Las manifestaciones formales son las que describen realaciones entre las formas visuales que constituyen la totalidad.
Las valoraciones relativas al material, especialmente en la medida en que éste interactúa con la forma y el tema, son manifestaciones materiales.
Las manifestaciones temáticas abordan la idea o ideas dentro de la obra concreta ante la nos situamos.
La necesidad de identificar a los aspectos temáticos de la obra de arte visual, requiere que seamos capaces de ir más allá de la información visual dada. Es decir, que se requiere que seamos capaces de comprender lo que la obra visual está intentando iluminar, transmitir.
El aspecto contextual de la interpretación artística consiste en llevar a la obra de arte una gran variedad de información histórica relativa no solo a la obra sino al momento en que se creó. Consiste también en la capacidad de contextualizar una obra, contexto que incluye su lugar en el tiempo, su relación con otras obras y algo del carácter e intención del hombre o la mujer que la crearon.
Por lo que observamos al enfrentarnos ante una obra de arte no es un producto aislado que ha desarrollado alguien ciego e ignorante del pasado artístico, sino más bien una obra cuya creación se apoya de alguna manera sobre los hombros de quienes le han precedido. En definitiva, vemos en el arte una parte de la imagen de una civilización cambiante.
Con estudiantes que pueden ver una obra como parte del tejido de los estilos y objetivos artísticos cambiantes de ésta, y cuando el estudiante discute sobre estos aspectos lo que está haciendo es abordar con los aspectos contextuales de la crítica de arte.
Respecto al dominio cultural, es de aprendizaje de naturaleza esencialmente verbal. Este dominio podríamos utilizar obras de arte, pero normalmente sirven como instrumentos para comprender el período, más que a la inversa.
Para valorar esta capacidad, el discurso de la clase ofrece una fuente de pruebas. Los estudiantes también pueden escribir, al modo de los historiadores de arte, críticos o antropólogos culturales para ofrecer una escrita de datos. En efecto, una útil actividad de aprendizaje es ofrecer a los estudiantes la oportunidad de leer y discutir las obras de estos individuos, a fin de comprender no solo lo que dicen sino lo que hacen. Una vez estas obras, tendrán más oportunidades de utilizarlas como modelos para sí mismos.
Por otro lado, debemos dejar en claro que las situaciones de examen son muy artificiales. Tanto para los estudiantes como para los profesores, saben en qué consiste una situación de examen y qué tipo reinformación va a proporcionar.
Se debe valorar el rendimiento del alumno en función de los efectos que tiene no solo dentro de la escuela, sino también fuera de ella.
Otra técnica útil para revalorizar la ecuación de arte es la crítica en grupo. El cual consiste en que los estudiantes muestren una o más piezas de su trabajo, lo describan a continuación las relaciones de sus compañeros.
Como toda obra de un estudiante es susceptible de crítica, la posibilidad de ser injusto, o peor, poco amable en la crítica queda bastante reducida, aunque tiene varias ventajas posibles. En primer lugar, permite que todo estudiante discuta sobre lo que ha hecho y, de esta forma, adquiera cierta práctica en el dominio crítico del currículo de arte. En segundo lugar, permite que los estudiantes aprendan sistemáticamente cómo se han enfrentado otros estudiantes a los problemas con los que se han encontrado. La crítica hace público no solo sus éxitos sino también sus fracasos y ofrece a los estudiantes la valiosa consecuencia de que el arte exige riesgo y que el riesgo, por definición, produce algunos resultados que no consiguen llegar al nivel. En tercer lugar, ofrece al profesor la oportunidad de utilizar los comentarios del estudiante de forma diagnóstica.
RESUMEN: “Didáctica de la educación artística”, Viader, Ricardo Martin; Pearson Prenir; 2005.
¿Vemos todo lo que miramos?
Los niños conocen y reconocen con exactitud la realidad, a través de las imágenes.
Los significados de las imágenes: simple, unívoco, simbólico, descriptivo, geométrico (sentimiento: agobiante, íntimo).
Los niños a medida que van creciendo van resolviendo: detalles complejos (detalles de escenas, cálculos).
Adquieren rápidamente IDEAS sobre lo que es bonito y atractivo o feo y desagradable ( se expresa en el vestuario, peinado, elección de juguetes o ídolo).
Imágenes: Distintos tipos y formatos. Ya sea para la información, el aprendizaje, trabajo o el ocio, de modo análogo a las palabras, no solo representan el mundo sino que también nos lo descubren, seleccionan, organizan y enjuician.
Éstas adquieren una gran relevancia social (obra de arte):
las artes visuales son conocimientos instrumental.
comprensión y creación de las imágenes.
las artes visuales nos muestran y descubren quienes y cómo somos los seres humanos.
derecho: a conocer y a reconocerse, y ser comprendidas por sus propias señas de identidad visual.
la escuela proporciona herramientas para: dominar y usar habitualmente los distintos lenguajes visuales.
Objetivos del aprendizaje:
. Comprender el territorio de la Educación Artística.
. Descubrir la amplitud y la variedad que configuran nuestros modos de entender el mundo; nuestras creencias, actitudes, valores, nuestra imaginación y deseos.
. Experimentar cual es el modo propio de conocimiento de imágenes.
. Relacionar las ideas y teorías sobre educación artística con los movimientos artísticos (ayer y hoy).
. Integrar los proyectos y propuestas curriculares (adecuados).
. Reconocer los principales temas, autores en los debates contemporáneos en educación artística.
. Aplicar criterios de calidad para valorar distintas teorías y modelos curriculares.
Del dibujo a la cultura visual.
Esta materia es diversa y compleja. La educación artística incluye muy variadas estrategias y sistemas de creación de imágenes y objetos (fotografía, computadora, etc.). Diseño.
El territorio y contenidos propios de la educación artística son las artes visuales.
(Observando el cuadro) los lenguajes ponen en juego los propios conocimientos, la creación artística y la experiencia estética.
. Espectacularidad y seducción visual de los fenómenos naturales (rojo: sangre, tomate, etc.).
. Las cualidades sensibles la presciencia visual y las posibilidades constructivas de los materiales: naturales y artificiales.
. Las cualidades formales, semánticas y pragmáticas de los objetos, artefactos y construcciones que constituyen la cultura material antigua y contemporánea (todo lo artificial, construido y transformado, esta sometido a decisiones).
. Un tipo de objetos de especial relevancia para la educación artística pueden ser las imágenes bidimensionales o tridimensionales.
Tipos de conocimientos de la Educación Artística:
Se distingue por el modo de cómo pensamos y las intenciones que dirigen nuestra actividad.
Aprendizajes definidos por tres rasgos:
1. ocurren en las zonas del pensamiento visual y creativo (confección y la creación de imágenes de cualquier tipo y material en su actividad distintiva).
2. intencionalidad en el domino (artístico y estético), no es fácil, exige: una apertura a sentir y a experimentar el mundo y de descubrirse a uno mismo que implica cambios también.
3. la función es imaginativa y emancipatoria.
La Educación Artística organiza sus aprendizajes y contenidos a partir de tres dominios:
. las artes visuales (denominación reciente), reúnen una amplia variedad de actividades artísticas y prácticas profesionales. Los límites de las artes visuales son muy amplios y poco estrictos.
. Los contenidos derivan de las disciplinas que estudian las imágenes; quién: la historia del arte. La estética y la teoría del arte, se dedican a la elaboración de conceptos de arte, belleza, experiencia estética.
. Y algunos conceptos básicos producen de las ciencias (luz, color; construcción, reproducción, transmisión y conservación de las imágenes –objetos materiales-).
Las conductas y capacidades básicas.
En la educación artística son la percepción visual, táctil y cenestésica, la creatividad, inteligencia espacial, el pensamiento visual, la imaginación, evaluación y sensibilidad estética.
· La educación artística trabaja con los leguajes visuales. Sus acciones y actividades básicas son: la creación de imágenes, objetos, construcciones, conocimiento y comprensión de las obras.
Prejuicios que hay que evitar:
· No es una materia diferente la educación artística.
· Qué es lo bueno y qué es lo malo.
· Los aprendizajes no son de tipo memorístico, ni hay una única respuesta correcta.
· Los aprendizajes y conocimientos de los alumnos, deben organizarse y evaluarse con la misma objetividad y equidad que cualquier otra materia.
· La educación artística no es solo para los que tienen “cualidades” artísticas sino que es importante el conjunto del alumnado.
· No es una materia “manual”, ya que ésta posee un gran carácter “teórico”.
· Pero tampoco se puede quedar reducida a ejercicios de dibujo libre.
· No es hacer imitaciones de cosas “bonitas”, sino reconocer el valor de expresión de sí mismo.
· No consiste en comenzar por los ejercicios iniciales sin llegar a ningún resultado final, sino que se debe abordar la resolución de todo tipo de imágenes con el grado de complejidad adecuado al nivel de cada estudiante.
· Hay que lograr un cambio de actitud que valore positivamente, a los esfuerzos creativos por descubrir nuevas imágenes, formas y conceptos visuales.
· No es única y exclusivamente la creatividad, también debe estar acompañada de la ciencia (abre nuevas fronteras).
· Los aprendizajes y contenidos no constituyen un cuerpo de conocimientos cerrados, por éste razón debemos estar atentos a los nuevos cambios.
Historia de la Educación Artística.
Las ideas, métodos y ejercicios han cambiado de forma notable a lo largo de la historia.(Hay que conocer y comprender los cambios que se establecen en la sociedad.)
. Antigüedad: las primeras reflexiones sobre el interés sobre la educación artística, fueron realizadas por los filósofos griegos Platón y Aristóteles. (documentos más antiguos).
El dibujo da capacidad para observar la belleza de los cuerpos.
. Edad Media: la mejor manera de aprender es a través de la experiencia, imitando el buen hacer de un reconocido profesional.
. Del Renacimiento al Romanticismo: el aprendizaje se organiza de forma muy secuencializada, comenzando po la copia de láminas con nociones básicas, para luego pasar a copiar dibujos complejos de grandes maestros.
Se llega al dibujo del Natural, a través de estudios teóricos a la comprensión de la perspectiva.
. Siglo XIX: el dibujo en la escuela; surgió de la necesidad de disponer de orientaciones y materiales curriculares. Se trataba de enseñar el dibujo al conjunto de la población, con motivo: de la industrialización. Ya que la sociedad creía necesario tener conocimiento de lectura, escritura y de dibujo. El dibujo tenía una orientación figurativa, con fundamentación geométrica.
En la segunda mitad del siglo XIX, el dibujo basó sus métodos en base a la copia de láminas, el trazado de figuras geométricas, y progresivamente iban proporcionando dibujos cada vez más complejos.
. Siglo XX: descubrimiento del arte infantil.
Se dejo de interpretar a los dibujos de los niños como garabatos, como cúmulo de errores, pasando así a considerarse como una manifestación genuina y propia que tiene la infancia de comprender el mundo. Sobre esto tubo gran influencia los movimientos vanguardistas de éste siglo, el expresionismo, el cubismo y la abstracción, como también los estudios de la psicología evolutiva.
Se descubre el arte espontáneo infantil. Para Franz Cizec, los dibujos infantiles se trataba de un verdadero estilo artístico y debía ser tenido en cuenta.
Se abrió paso a la idea de que no debía interrumpirse esa espontaneidad sino por el contrario, motivar y estimular los modos propios y características que tienen los niños de expresarse con el dibujo libre.
La autoexpresión creativa
Lo decisivo de ésta disciplina, Educación Artística, es la enseñanza en la persona. Los alumnos deben ser considerados no tanto como aprendices de dibujo, sino más bien como seres humanos que tienen que deben desarrollar plenamente su sensibilidad, sus capacidades creativas, sus posibilidades expresivas, la seguridad de uno mismo y su equilibrio. La Educación Artística debería proponerse a través del arte enseñar a ser una persona, ya que se proporcionan: plena identificación con la tarea, intensificación de las emociones, sentimientos, descubrimiento creativo del mundo.Lo ideal es conseguir que cada uno llegara a ser capaz de dibujar conforme a su edad, a su personalidad. Para ello es mejor crear en el aula un clima de confianza y respeto a las innovaciones visuales que cada persona llegara a descubrir.
El lenguaje visual como modo de conocimiento: Rudolf Arnheim afirmó que “ver es pensar”, y que las artes visuales constituyen un lenguaje. La percepción visual es un proceso cognitivo activo y complejo; el campo visual está fuertemente estructurado por nuestra mirada que lo organiza en sus direcciones básicas. La consideración de las artes visuales como un lenguaje vino propiciada por diferentes motivos, entre ellos, la televisión, la semiótica o ciencia de los signos, que cubría no solo los fenómenos lingüísticos, sino también los visuales (publicidad). Donis profesora de artes visuales, postulo que los elementos básicos del lenguaje visual eran los diez siguientes: punto, línea, contorno, dirección, tono, color, textura, proporción, dimensión y el movimiento. El objetivo fundamental de la DBAE (Discipline Based Art Education), es desarrollar las habilidades y conocimientos del alumnado para comprender y apreciar el arte, para lo cual resulta imprescindible conocer las teorías y conceptos artísticos, así como tener una experiencia creadora.
El currículo debe integrar de forma equitativa a cada uno de estos: contenidos, estética, crítica del arte, historia del arte y a las diferentes modalidades artísticas. Como también este debe estipular con claridad cuáles deben ser los resultados del aprendizaje además de establecer los criterios y procedimientos de evaluación.
La DBAE redefinió el significado de:
- la creatividad ya no es entendida como una capacidad innata, sino que es concebida como la capacidad para dar con respuestas innovadoras a partir de un profundo conocimiento y dominio de las convenciones artísticas.
La mejor manera de fomentar la creatividad es a través del conocimiento en profundidad de las mejores obras de arte (no tiene porqué inhibir la propia creatividad, sino servir de apoyo y estimulo.
A fines del siglo XX en la educación artística los movimientos posmodernos, dominan al mundo con las nuevas tecnologías, básicamente Internet. Esta corriente se denomina “Cultura Visual”.
La cultura visual implica dos condiciones:
- que sea prioritariamente visual (aunque estos actualmente se presenten con elementos sonoros, verbales, gestos y lenguajes corporales, etc.
- que tal artefacto sea constitutivo de actitudes, valores y creencias.
La cultura visual ofrece dos ventajas:
- es capaz de conectar directamente con situaciones y debates estrictamente coetáneos en las zonas emergentes del arte y de las teorías del arte.
- permite concentrarse en las imágenes más atractivas y fascinantes para el alumnado. ¿Cómo debería ser una buena teoría de la educación artística?:
Primer dilema: Se plantea a la Educación Artística como desarrollo libre y espontáneo y, la capacidad creativa y personal.
Segundo dilema: la función de las grandes obras de arte en los contenidos y actividades de Educación Artística: ¿constituyen o no, su núcleo central de aprendizaje?.
Tercer dilema: corresponde a la disyuntiva entre la libertad del creador frente a la erudición del espectador.
“… No hay expresión artística posible sin la autoidentificación con la experiencia que se quiere expresar, lo mismo que con los medios utilizados para expresarla. Este es uno de los factores intrínsicos fundamentales de la expresión creadora. Si no nos identificamos con esas furzas, la expresión artística pierde la esencia misma de su naturaleza: su poder creador.” (Lowenfeld, 1961, pp.26-27).
V. Lowenfels; “periodo de la decisión”
La crisis de la adolescencia tal como se vera en la actividad creadora.
La crisis significa el pasaje de una etapa a otra. Esto es valido tanto para lo físico, como lo emocional o lo mental. Es decir que en la adolescencia se considera como una etapa del desarrollo de los seres humanos, esta crisis se refiere al paso de un estado de desarrollo a otro.
La crisis de la adolescencia se relaciona con los cambios físicos y emocionales, y estos deben adaptarse a una nueva situación, periodo importante de decisión para el desenvolvimiento y desarrollo del ser humano. Cuanto menores sean los efectos que sobre el cuerpo y la mente hayan tenido alteraciones, tanto más fácil podrá adaptarse el niño a la nueva situación.
CAMBIOS PSICOLÓGICOS DE LOS CONCEPTOS IMAGINATIVOS
Para estos es necesario investigar, tener en cuanta y considerará necesariamente los hechos que determinan plantes y el después de la etapa de la adolescencia.
Al mirar los dibujos infantiles se notan dos rasgos:
1) no se observan intentos de representaciones realistas ni al tratarse de las figuras humanas ni siquiera encarar el patio de la escuela (ejemplo de dibujo de niños representando el juego de la mancha en el patio de la escuela)
2) cuanto menor es la edad de los niños, menor será el intento de representar el medio.
La expresión creadora infantil está principalmente relacionada con experiencias subjetivas (como sensaciones corporales, sensaciones musculares e impresiones táctiles). Además la percepción espacial infantil deriva de sus experiencias corporales y no de las visuales. Las proporciones utilizadas por el niño son proporciones de valor y no consecuencias de evaluaciones estéticas. Se entiende entonces que el mundo imaginario infantil esta ligado principalmente con el “yo”, con los sentimientos subjetivos y con las relaciones subjetivas que lo rodean.
El dibujo de un niño representando el juego de la mancha en el patio, aparece una tendencia definida a remplazar los simples símbolos, como ser la forma “oval” para representar el “cuerpo” por representaciones que están más cerca de la realidad (mayor conciencia del yo).
Las proporciones de valor establecidas en el dibujo dependen del grado de importancia que le atribuye el niño, lo que muestra que aun no se ha establecido las experiencias visuales, ya que todavía existe un fuerte predominio de las actitudes subjetivas.
Sin embargo, en las representaciones observadas por alumnos universitarios, estos trataron de expresarse en la forma más realista que les fue posible, la representación plástica del juego de la mancha en el patio de la escuela. Se representaron el movimiento de correr con figuras “bien proporcionadas”.
De este experimento se hace posible que cuanto más se acerca el niño a la adolescencia tanto más pierde las fuertes relaciones subjetivas que lo ligaban al mundo de los símbolos. La mayor conciencia que adquiere de su propio cuerpo introduce un elemento de mayor conocimiento crítico de su yo. En algunos casos esto lleva a una expresión más detallada y determinada del cuerpo mientras que en otros se estimula fuertemente la observación visual. Un conocimiento crítico conciente domina ahora los trabajos de creación del individuo postadolescente.
Se deduce que la tarea más importante de la educaron artística durante el periodo adolescente, es la de introducir los medios y métodos de estímulos que puedan impedir que el niño pierda su propia confianza.
EL DESENVOLVIMIENTO DE LOS TIPOS CREADORES
Se distingue dos tipos de expresiones artísticas, en el producto final del trabajo infantil y respecto a las experiencias del niño.
Reencuentra que los tipos visuales comienzan en el medio ambiente, sintiéndose como si fueran espectadores, este es el primero tipo de creador. Y el segundo tipo es llamado hepático, estos están fundamentalmente centrados en sus sensaciones corporales y en las experiencias subjetivas en las que se sienten emocionalmente comprendidos.
Por otro lado, se indicó que la torpeza para inspeccionar “visualmente" los objetos no siempre constituyen un factor inhibitorio en las actividades creadoras. Por el contrario el mismo hecho de no prestar atención a las impresiones visuales puede convertirse en el núcleo de la capacidad creadora de los individuos del tipo háptico. El conocimiento de lo expresado anteriormente es de gran importancia para los educadores del área artística, para que no solamente se preocupen en estimular visualmente a sus alumnos.
El hecho de “ver” puede ser factor de inhibición cuando se fuerza a aplicar las sensaciones visuales a un individuo que no las utiliza como bases de sus creaciones.
Las pruebas reunidas por los investigadores, tanto estadísticas, sugiere que los caracteres de ritmo alfa son innatos y probablemente hereditarios. Una persona de mentalidad extremadamente visual, por ejemplo si se encuentra perdida en la oscuridad depende de todas sus experiencias visuales del mundo exterior. Estas experiencias son validas tanto para determinar los tipos de capacidades creadoras.
La mayoría de las personas se hayan entre estos dos tipos extremos de creadores: el 47% de los casos eran claramente del tipo visual, el 23% eran hápticos y el 30% fueron indescifrables. Parecería, pues, que uno de cada cuatro individuos depende más de sus relaciones subjetivas, tales como el tacto y las sensaciones kinestésicas, que de su visión.
En la crisis de la adolescencia ocurre que los individuos de una u otra tendencia se encuentran muy inseguros respecto a lo que piensan o hacen. Las estimulaciones que puedan inspirarlos contribuirán no solo al desenvolvimiento de su capacidad creadora sino que les transmitirán confianza en si mismo.
TIPO VISUAL
Actitud para observar.
El tipo visual generalmente capta las cosas por sus apariencias. Se siente espectador. Una característica importante de este tipo es su capacidad para ver primero el todo, el conjunto, sin advertir los detalles, para luego analizar su impresión total descomponiéndola en impresiones parciales o detalladas y finalmente sintetizar las partes en un nuevo todo.
Es característica de la mentalidad visual la capacidad de ver los cambios que los detalles experimentan en diferentes condiciones externas.
TIPO HÁPTICO
El intermediario principal del tipo háptico es el yo-corpóreo: sensaciones musculares, experiencias kinestésicas, las impresiones táctiles y todas las experiencias. Las personas de mentalidad hápticas no transforman las experiencias kinestésicas y táctiles en visuales.
Este utiliza el yo como el verdadero proyector de sus experiencias, resulta que sus representaciones pictóricas son altamente subjetivas; las proporciones que usan son de valor y no objetivas. En la educación plástica es importante tener en cuenta a las actitudes mencionadas, y el valor de la capacitación visual de las cosas. Además la estimulación de la actividad creadora, será por tanto efectiva, siempre y cuando se le incluya tanto las sensaciones hépicas como a las experiencias visuales.
LOS DIFERENTES CONCEPTOS DE CREACIÓN EN AMBOS TIPOS
Casi todo lo que nos rodea influencia la totalidad de nuestras sensaciones y experiencias, por los que difícilmente podemos hablar en ningún caso de la percepción puramente óptica de las cosa. Hasta el color mismo despierta en nosotros sentimientos sombríos o brillantes, alegres o apasionados, del mismo modo que un árbol agitado por el viento despierte nuestros conocimientos sobre la elasticidad de la madera, la naturaleza de las hojas y así pro el estilo.
Por otro lado, teniendo en cuenta la carta escrita por Van Gogh a su hermano, Eisner nos muestra cómo la impresión visual ha sido influenciada y completada por otras impresiones sensoriales, y como la capacitación intelectual de formas y figuras se fusionan con las experiencias ópticas y emocionales.
La representación artística de las impresiones visuales comienza siempre con las percepciones ópticas, e interesándose por la experiencia subjetiva del yo solo en el grado en que cualquier actividad de creación es un acto mental individual. El yo no hace más que evaluar la experiencia.
Hemos de significar por “percepción hépica” la síntesis entre las percepciones táctiles de la realidad externa y las provenientes de las experiencias subjetivas, que parecen estar estrechamente vinculadas con la experiencia del yo.
FIGURA HUMANA
Las medidas y las proporciones correctas serán de primordial importancia para los del tipo visual.
Los efectos variables producidos por las luces y sombras en los diferentes movimientos, forman parte, de la imagen visual. Por lo tanto, cuando se intenta estimular para la tarea de creación plástica, el modelo que se observa tiene distinta significación para cada uno de los dos tipos, pues el individuo de mentalidad visual se preocupa especialmente del análisis visual de sus impresiones ópticas. Y para el tipo háptico utiliza la figura humana como medio para interpretar sus emociones y sentimientos.
ESPACIO
Percibimos el espacio visual por intermedio de nuestros ojos y sus límites están dados por la capacidad visual de los mismos. Este espacio es el mayor de los que podemos percibir con nuestros sentidos. El espacio háptico, que nos proporcionan nuestros órganos del tacto y las sensaciones corporales, es el más restringido. Pero ambos, el visual y el háptico adquieren significación mágica cada ves que el yo se incluye en ellos mediante juicios de valor. Los dos puntos de vista son necesarios para comprender el género de estímulos que el educador debe utilizar durante esta etapa decisiva, para evitar la frustración y el abandono de los sujetos perteneciente a uno u otro tipo.
En el espacio háptico encontramos que predominan los juicios subjetivos de valor, en el espacio visual, que es el de las apariencias, la distancia esta expresada por una disminución progresiva de los objetos alejados.
AMBOSTIPOS DE ACTIVIDAD CREADORA TIENEN CARÁCTER PSICOLÓGICO:
SU SIGNIFICACIÓN PARA EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD
Se ha demostrado que hay individuos congénita y completamente ciegos que relacionan visual o hápticamente, al igual que ocurre con personas de visión normal. Un ciego reacciona “visualmente a través de sus impresiones táctiles parciales formándose una imagen simultanea del todo, al igual que una persona con visión normal. En ambos casos los productos finales se distinguen por sus atributos visuales, consistentes en la acentuación colocada sobre la apariencia externa. Tanto los ciegos como los individuos de visión normal que pertenezcan al grupo háptico, crean partiendo de adentro. Sus sensaciones internas están expresadas sin tener en cuenta ninguna característica externa real. Es evidente que la actividad imaginativa, así como la habilidad para dar forma objetiva a las creaciones de la imaginación, no dependen en modo alguno de la capacidad para ver u observar las cosas.
SIGNFICACIÓN DE UNA ADECUADA ESIMULACIÓN ARTÍSTICA
El objetivo de la estimulación artística esta en ocuparse nada más que de los efectos psicológicos y de la manera de influenciarlos, ayudando al individuo a superar sus dificultades mediante la actividad creadora.
Considerando las escuelas secundarias de Norteamérica donde el arte es enseñado a un grupo de estudiantes artísticamente bien dotados.
Lo de “bien dotados” se refiere, por lo general, a la habilidad para interpretar convencionalmente objetos de la naturaleza. Si lográsemos eliminar esta actitud respecto de lo que es “expresión artística”, al mismo tiempo que desarrollásemos la confianza de los adolescentes en si mismos, aceptando que el arte es la expresión de uno mismo de acuerdo con las necesidades individuales, habremos triunfado en nuestro propósito fundamental de convertir el arte en el medio común utilizado por la humanidad para expresarse.
Cómo se produce el aprendizaje artístico
EISNER
En uno los capítulos del libro “Educar la visión artística” de Eisner, se hace hincapié en lo siguiente: para comprender qué hace el arte en la experiencia humana se requiere un análisis del propio arte; y comprender por qué pensamos y enseñamos arte en la educación del modo como lo hacemos, se requiere la comprensión de esta área en su contexto histórico, social y educativo. Conjuntamente se determinará cómo pueden hacerse vividas las contribuciones del arte en las escuelas.
Los múltiples aspectos del aprendizaje artístico
- El aprendizaje artístico no es un aprendizaje en una sola dirección, sino que aborda el desarrollo de las capacidades necesarias para crear formas artísticas, el desarrollo de capacidades para la percepción estética y la capacidad de comprender el arte como fenómeno cultural.
De éste modo, el aprendizaje artístico se preocupa por la comprensión de cómo se aprende a crear, a ver, mirar y cómo se produce la comprensión del arte.
Estos tres aspectos se le pueden denominar como productivo, críticos y culturales.
- El desarrollo artístico es producto de complejas formas de aprendizajes que se llevan a cabo en cada uno de los tres dominios citados anteriormente.
- El aprendizaje de arte no es una consecuencia automática de la madurez, y que, además, se puede facilitar a través de la enseñanza.
Según la teoría de Gestalt, un adulto puede percibir cualidades y relaciones del entorno más complejas, que las puede percibir un niño. Por consiguiente, los psicólogos de Gestalt denominaron diferenciación perceptiva a dicho proceso que consiste en percibir, comparar y contratar cualidades constitutivas del entrono.
En las artes visuales, los críticos y los artistas han desarrollado capacidades muy refinadas de percepción. Los críticos de arte pueden identificar cuadros realizados por el mismo artista y distinguir cuando creó la obra, incluso entre períodos de tiempos muy cortos. Esto se debe a la gran experiencia que tienen observando formas visuales, y de éste modo aumentan sus capacidades perceptivas.
Sin embargo, los niños también desarrollan su capacidad de percibir cualidades, siempre y cuando se les enseñase. Debe señalarse que la diferenciación perceptiva, así como la diferenciación cognitiva en general, se desarrolla progresivamente, haciéndose más compleja y refinada a medida que una persona aumenta su experiencia en un área.
- La educación de arte le interesa sobre todo desarrollar la modalidad sensorial visual.
- La capacidad de ver cualidades visuales en el entorno no tiene un solo desarrollo lineal.
- El mundo visual es sumamente complejo, y a medida que maduramos, aprendemos a reducir el mundo visual a ciertos símbolos visuales generales y discursivos para dichas cualidades.
- La esencia de la percepción consiste en ser selectiva.
Las constancias visuales reemplazan lo que vemos por lo que sabemos mediante la sustitución de cualidades concretas que hemos desarrollado a través del aprendizaje perceptivo.
Las constancias visuales son, en muchos marcos, habilidades funcionales que nos permiten continuar con nuestras tareas.
Sin embargo, en el campo de las artes visuales, es preciso organizar estas constancias visuales a fin de qué manera está organizado en el mundo visual. Es preciso organizarlas porque a menudo interfieren en nuestra percepción estética del mundo visual (mecanismos).
En las artes visuales los niños desarrollan expectativas para la forma visual, (las ilustraciones de los libros de cuentos infantiles y del tipo de arte que encuentran en sus casas); estas formas de arte influyen en la manera como el concibe el arte.
Por tanto, reconvierte en su estructura de referencia para el arte.
Lo que el niño aprende se debe en parte a lo que tiene la posibilidad de experimentar.
En un momento dado los niños pequeños se centran a menudo en un solo aspecto del mundo visual y, no se dan cuenta de la relación que dicha forma concreta, Piaget denomina a este proceso centralización, es la tendencia a centralizarse en formas concretas o en aspectos de la forma sin relacionar dicho aspecto con un campo mayor. Piaget denomina al proceso contrario descentralización.
Pero la capacidad de percibir relaciones de formas concretas con campos complejos de la forma es crucial en las artes. El artista debe ser extremadamente conciente de que el cambio en una parte de la pintura o de la escultura, por ejemplo, afecta a las demás partes. No ser concientes de la interacción entre las formas supone impedir la consecución de una forma total y unificada en el cual las cualidades componentes parezcan tener consistencia.
Las personas cuyas habilidades perceptivas no están desarrolladas tienden a centrarse en una sola forma en cada momento. El desarrollo perceptivo en el arte o en las tareas relacionadas con el arte se pone en manifiesto mediante la capacidad individual de ver relaciones visuales complejas. En el lugar de una visión focal, se denomina la visión contextual.
- la capacidad de diferenciar y percibir formas visuales puede facilitarse a través de la experiencia.
- No solo aprendemos a ver a través de la experiencia y del aprendizaje, sino que ciertos tipos de experiencia tienden a dificultar la capacidad de percibir el mundo en cierto sentido.
El contenido expresivo de la forma visual.
La percepción de cualidades visuales no se consigue con la mera observación (experiencia), sino que también se debe atender al carácter expresivo de la forma visual, es decir que se alude a la capacidad de sentimientos provocado por el objeto visual.
- a la hora de analizar no debemos olvidar: que todas las formas visuales tienen cierto carácter expresivo.
El impacto de una imagen no consiste simplemente en su capcidad de atraer la atención. El impacto y la importancia de una imagen están en el tipo de sentimientos que generan en quienes se enfrentan a ella.
Los artistas de todos los campos están interesados por el contenido expresivo.
No todos los que observan una forma visual son capaces de percibir su contenido expresivo, ya que en algunas obras de arte el contenido expresivo es muy sutil.
Existe una teoría que afirma que respondemos emocionalmente a formas concretas porque hemos aprendido a relacionar dichas formas con otras experiencias que para nosotros tienen un significado emocional concreto. Ej: cuando vemos el auto deportivo Jaguar XKE, provoca en las personas un sentimientos de velocidad pura.
Una teoría rival afirma que el carácter de la propia forma, la relación que tiene la figura o figura con el marco en el que aparecen, determina la calidad de sentimientos que expresamos cuando nos hallamos ante ella.
Eisner considera, hay múltiples concepciones y enfoques de la respuesta artística.
Se cree que las respuestas a las formas visuales están solo en función de la asociación, los problemas educativos de los aspectos críticos de arte pasan a ser exclusivamente los relativos al aprendizaje asociativo. Es decir, la función del profesor es la de ayudar al estudiante para que aprenda a asociar las formas de la obra con otras experiencias que posee. O bien, la función del profesor se convierte en ofrecer experiencias concretas en presencia de la obra, de modo que pueda asociarse la obra con dichas experiencias. En la teoría psicológica, a este tipo de prácticas se las denomina aprendizaje emparejado.
Por otro lado, pero en la misma línea de pensamiento, la función del profesor pasa a ser la de ayudar a que quienes son menos sofisticados visualmente aprendan a percibir.
Aspectos productivos del aprendizaje del arte.
Factores importantes:
- Habilidad en el tratamiento del material.
- Habilidad en la percepción de las relaciones cualitativas entre las formas producidas en la obra, entre las formas observadas en el entorno y entre las formas observadas como imágenes mentales.
- Habilidad en inventar formas, en el límite de los materiales.
- Habilidad en la creación de orden espacial, orden estético y capacidad expresiva.
Es importante tratar con los materiales con los cuales se va realizar las formas, además debe el individuo trabajar potencialidades del material. Ya que, es el material quien afecta profundamente a la obra del artista, en dos sentodos, el primero por la naturaleza del material y por otra parte, las características que presenta el material, establecen límites al respecto de qué formas pueden realizarse y cómo.
Resumen hasta la página 70.
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